12.2.1. Теории мотивации

Рассмотрим следующие теории мотивации: теорию мотивации достижения, атрибутивную теорию и теорию мотивационной компетентности.

Теория мотивации достижения (Дж. Аткинсон, Д. Макклелланд, Х. Хекхаузен, Б. Хоув). Она объясняет человеческое поведение как результат потребности в достижении определенного уровня совершенства, определяемого индивидом посредством сравнения своего результата с результатами других. Эта теория также тесно связана с концепцией страха перед поражением, которая широко распространена в спортивной психологии. Дж. Аткинсон (1957), наиболее выдающийся из психологов-теоретиков, разработал сложную модель для прогнозирования поведения, рассматриваемого в двух упомянутых аспектах этой теории.

Дж. Аткинсон считал, что кроме направленности личности, отражающей иерархию мотивов и иерархию потребностей, важно определить силу того или иного мотива по сравнению с силой других трудовых мотивов. Показателем именно ведущей направленности личности на тот или иной объект является место того или иного мотива в общей мотивации. Поэтому при анализе поведения человека приходится выявлять не только ведущие мотивы, но и их относительную силу, выделять мотив наибольшей интенсивности. Чтобы понять, почему именно данный мотив приобрел в рассматриваемой деятельности наибольшую силу, приходится уже анализировать ценностные критерии личности, выявлять те объективные условия, в которых проявилась такая мотивация. Однако существует и целый ряд объективных закономерностей, которые непосредственно влияют на силу мотивации. Поскольку они представляют интерес с точки зрения данной работы, остановимся на них специально.

На силу мотива оказывает влияние и навык. Как уже говорилось, навыки способствуют улучшению результатов деятельности, а деятельность, которая совершается более успешно, становится и более притягательной в будущем. Поэтому можно заключить, что навыки не только благоприятствуют реализации мотивов, но и усиливают их интенсивность. Причем под воздействием более сильного мотива становление двигательного навыка идет быстрее. Здесь получается благоприятная цепочка замкнутых факторов: сильный мотив способствует становлению навыка, а устанавливающий навык в еще большей мере усиливает этот мотив.

Усилению некоторых мотивов способствует исходная притягательность их предметов. А притягательные предметы человеку свойственно идеализировать, что способствует еще большему усилению устремлений к этим предметам, а иногда делает их объектом других мотивов. Так, например, спортсмен в конце тренировки мотивирован быстрее завершить тренерское задание. Неожиданно он узнает, что должен до конца тренировки решить важный для него вопрос. Теперь уже два мотива будут побуждать его действовать быстрее. Под влиянием подобной усиленной мотивации может нарушиться адекватность восприятия и человек воспримет ситуацию такой, какой хотел бы ее видеть, а не такой, какой она является в действительности. К тому же под влиянием сильного мотива, который понижает дифференцирующую способность по отношению к окружающим условиям, человек может легко принять желаемое за действительное. Так, в рассматриваемом примере, спортсмен под влиянием сильной мотивации к более быстрому завершению тренировки может в спешке неверно оценить ситуацию, принять задачу за более простую, допустить ошибку и тем самым нарушить ритм и темп тренировочной нагрузки. Особенно это характерно для спортсменов, обладающих неуравновешенным темпераментом и дисгармоничным характером.

На основе анализа результатов своих исследований Дж. Аткинсон пришел к заключению, что люди выбирают задание той или иной степени трудности, исходя главным образом из мотивационной диспозиции: устремленности к успеху или же к избеганию неудачи. Причем в зависимости от того, какая из этих двух диспозиций оказывается у них доминирующей, будут определяться их мотивационные предпочтения к решению задач той или иной степени трудности.

Исходя из этих позиций, с помощью ряда чисто логичных рассуждений, Дж. Аткинсон вывел ряд закономерностей, определяющих связь между уровнем мотивации субъекта к выполнению той или иной деятельности и степенью ее трудности (при разных доминирующих диспозициях). Эти закономерности получили название теории мотивации достижения; сущность их представлена на рис. 1.14.

Рис. 1.14. Зависимость мотивации к деятельности от доминирования достижения успеха или избегания неудачи (по М. А. Котик, 1987)

На горизонтальной оси графика отложен показатель вероятности недостижения цели (p), символизирующий степень трудности решаемых задач, а на вертикальной – уровень мотивации к их решению (причем мотивация может быть положительной и отрицательной). Верхняя (сплошная) кривая построена для случая, когда диспозиция устремления к успеху преобладает над диспозицией избегания неудачи (D_s > D_f), нижняя (пунктирная) кривая – для случая, когда наоборот, диспозиция избегания неудачи оказывается сильнее диспозиции к достижению успеха (D_f > D_s). Как можно заключить из рис. 1.14, люди с преобладающей диспозицией к успеху наиболее мотивированы к решению задач средней сложности (где p = 0,5). Их не привлекают чрезмерно простые задачи (в которых p близка нулю), а также чрезмерно сложные (где p близка к единице и нет надежд на успех).

Мотивация же тех, кто в своей деятельности более устремлен к избеганию неудачи (D_f > D_s), подчинена совсем другим закономерностям. Прежде всего обращает на себя внимание тот факт, что такая диспозиция, как видно на рисунке, связана лишь с отрицательной мотивацией к выполнению деятельности. При возникновении простых задач (где p мала) отрицательное воздействие такой мотивации невелико. Это означает, что люди с подобной диспозицией предпочитают задачи малой степени трудности. Отрицательная мотивация к решению чрезмерно трудных задач (когда p приближается к единице) здесь тоже небольшая. Объяснить это можно тем, что в задачах очень высокой трудности неудача не является постыдной: она не грозит ни престижу, ни репутации человека. Наибольшая же отрицательная мотивация к деятельности у людей с преобладающей диспозицией к избеганию неудачи возникает в задачах средней трудности (при p = 0,5), – задачах, которые предпочитают выполнять те, кто более ориентирован на достижение успеха. Таковы основные выводы теории мотивации достижения.

Активизация мотивации достижения

Методы формирования мотивации достижения в спорте могут сводиться к следующим процедурам: спортивный психолог или специально подготовленный практик должен объяснять спортсменам, как рассуждает, говорит и действует человек с высокоразвитой мотивацией достижения. В настоящее время для спортсменов разработаны разнообразные методические пособия для проведения тренинга мотивации достижения (фильмы, специальные игры, методические рекомендации и т. п.).

Д. Макклелланд, анализируя условия формирования мотивации достижения, объединил основные формирующие влияния в четыре группы:

1. Формирование синдрома достижения (стремление к успеху выше стремления избегать неудачи).

2. Самоанализ.

3. Формирование стремления и навыков ставить перед собой высокие, но адекватные цели.

4. Межличностная поддержка.

Каждая из этих групп состояла, в свою очередь, из совокупности более конкретных влияний. Так, например, формирование синдрома достижения направлено на изучение и развитие:

а) способов создания проективных рассказов (т. е. рассказов, составленных по картинкам) с ярко выраженной темой достижения. Обучаемым разъясняется стандартная система категорий, которые используются в диагностике мотива достижения (ожидание успеха, одобрения, позитивное эмоциональное состояние в процессе деятельности). Их задание заключается в том, чтобы в своих рассказах использовать максимальное число данных категорий: во время такого обучения спортсмены начинают правильно выявлять мотив достижения среди других мотивов, формируют на основании выученных категорий особый язык (категориальный аппарат), с помощью которого анализируют словесную и интеллектуальную продукцию и поведение (как свою, так и других людей);

б) способов поведения, типичных для человека с высокоразвитой мотивацией достижения (выбирают средние по сложности цели и избегают как слишком легких, так и очень сложных целей; предоставляют преимущество ситуациям, которые предусматривают личную ответственность за успех дела, и избегают ситуаций, при которых цели задаются другими людьми);

в) конкретных примеров из своей повседневной жизни, а также из жизни высококлассных спортсменов с высокой мотивацией достижения; анализ этих примеров с помощью системы категории, которая используется в диагностике мотивации достижения.

Этапы формирования мотива достижения

Выделяют шесть последовательных этапов актуализации и усвоения данного мотива:

1) привлечение внимания к содержанию курса;

2) обретение спортсменами в ходе разнообразных игр и при выполнении специальных упражнений опыта мышления, поведения, эмоционального реагирования, характерного для высоко мотивированных индивидов;

3) усвоение специальных понятий, которые означают различные компоненты мотива достижения;

4) соотнесение данного мотива каждым человеком со своим идеалом, со своими основными духовными ценностями и личное принятие мотива;

5) практическое использование спортсменами приобретенных знаний в реальных жизненных ситуациях;

6) самостоятельное поведение людей в соответствии с усвоенным мотивом.

Следует отметить, что тренинг мотивации достижения оказывает большее влияние на мальчиков. Низкая эффективность влияния тренинга мотивации на девочек является следствием их меньшей обеспокоенности своей будущей профессиональной карьерой, их ориентацией на создание семьи и решение жизненных семейных проблем.

Атрибутивная теория (Б. Вайнер). Ожидание успеха как предпосылка мотиваций и оценка актуализированного достижения в соответствии с определенными критериями – два аспекта единого мотивационного процесса. Третий аспект заключается в том воздействии, которое результаты оценки достижения окажут на дальнейшие ожидания успеха, целевые установки и уверенность в себе. Индивиды отличаются друг от друга не только тем, насколько они сами себя чувствуют ответственными за успех или неуспех, но и тем, каким образом они объясняют результаты своих действий – внешними или внутренними причинами. Б. Вайнер, ссылаясь на Ф. Хайдера, развил атрибутивную теорию, которая оказалась весьма плодотворной при анализе объяснений причин успеха и неуспеха. В основном они выделяли четыре фактора: внутренние, обусловленные индивидуальными особенностями детерминанты, – способности и усилия, и внешние детерминанты – трудность задания и случайности (везение, невезение).

Имеющиеся по этому вопросу данные свидетельствуют о том, что есть индивиды, которые объясняют успех только внутренними причинами и, наоборот – те, которые чувствуют большую ответственность за свои неудачи. Из этого следует, полагает адепт атрибутивной теории Х. Габлер, что выдвижение тех или иных причин в значительной мере обусловлено индивидуальной формой мотива достижения. Так, например, индивиды, мотивированные на успех, будут объяснять свои удачи с точки зрения своих способностей и одаренности, а неудачи – недостаточными усилиями или просто случайностью (невезением). Индивиды же, мотивированные на поражение, успех будут в большей степени приписывать случайности, а поражение – в большей степени недостатку способностей, чем недостатку усилий.

Это разнообразие субъективных возможностей объяснения успеха и неудачи усилий можно классифицировать в зависимости от того, насколько это объяснение соответствует истинным причинам. Например, индивид может объяснить свою неудачу только внутренними факторами, в то время как она была вызвана внешними обстоятельствами. Чаще, однако, неправильная оценка причин неуспеха имеет место в тех случаях, когда хотят снять с себя ответственность за неудачу и ссылаются на внешние факторы (случайность, слишком трудное задание), в то время как истинными причинами являются недостаток способностей, недостаточная затрата усилий.

То, как индивид объясняет результаты своих действий, оказывает большое влияние на дальнейший мотивационный процесс, будущее ожидание успеха, цели, и, в особенности, на укрепление чувства уверенности в себе. Чем в большей степени успех или поражение рассматриваются индивидом как случайность, тем меньшее влияние они оказывают на развитие уверенности в себе, и чем в большей степени результаты деятельности рассматриваются как следствие собственных усилий, тем в большей степени индивид будет сам себя поощрять или наказывать, тем сильнее будет его эмоциональная реакция, ощущение радости при переживании успеха и досады при поражении.

Викариальное научение – наблюдение за достижениями других людей – следующий источник уверенности в собственных возможностях. Когда человек видит, что его коллега успешно справился с проблемой, это прибавляет уверенности в собственных силах. Спортсмен, наблюдая, как его товарищ успешно овладел сложным приемом или упражнением, склонен считать, что и он сможет преодолеть барьер.

Существенное значение имеет демонстрация моделью (другим человеком) не только умений, но и успешной стратегии, настойчивости, стремления испытать несколько путей и вариантов в разрешении проблемы. Человек перенимает от других, помимо умения и навыков, настойчивость, стремление преодолевать препятствия и трудности. Наблюдая за другим человеком, субъект может наследовать, заимствовать и использовать похожую стратегию в своих действиях.

Наибольшее влияние, конечно, оказывают люди из ближайшего окружения субъекта деятельности, но возможно наследование моделей посредством телевидения, литературы и т. д.

Наблюдение за образцом – следующий источник уверенности в своих возможностях. Спортсмены, которые наблюдали за своими соратниками, становились более уверенными, чем спортсмены, которые наблюдали за учителями. Это может объясняться тем, что человек в большей степени идентифицирует себя с ровесниками, чем с наставниками. Чем больше общего с моделью, чем сильнее идентификация (отождествление) с другим человеком, тем сильнее действует викариальное научение.

Наблюдая, спортсмен может убеждаться, что и у него есть такие навыки, что он не хуже подготовлен, чем его сокомандник. Такое убеждение увеличивает его уверенность в своих способностях.

Спортсмен может также видеть, что модель достигает успехов благодаря настойчивости в преодолении трудностей, используя несколько различных попыток и меняя стратегию. Таким образом, убеждаясь, что и он способен достичь успеха, что настойчивость, достаточное число попыток и изменение стратегии могут и ему гарантировать успех. Это приводит к увеличению чувства компетентности.

Наставникам следует понимать, что неосмотрительное замечание относительно способностей своего подопечного может сильно подорвать его мотивацию. Рассмотрим детально пути и методы повышения уверенности спортсменов в своих возможностях. Если спортсмены получают обратную связь относительно своих успехов (позитивную информацию относительно успешного продвижения в спортивной специализации), то их уверенность в своих способностях выполнить задание возрастает. Указывая спортсменам на то, что их собственные усилия являются ответственными за успех в деятельности, мы поощряем их к настойчивым действиям. Под влиянием такой обратной связи они и в дальнейшем будут склонными прилагать усилия и много работать ради достижения успеха.

Если наставники отмечают улучшение определенных навыков (и сообщают об этом спортсменам), то последние будут ощущать себя более компетентными в этой деятельности. Таким образом, одна лишь информация относительно успешного (или неуспешного) выполнения задания является недостаточной для развития чувства собственной компетентности. Информация (обратная связь) о том, какие именно навыки человека улучшились и как это поможет ему в будущем, – очень важна.

Важно указывать спортсменам на совершенствование специфических умений, т. е. на то, что именно обеспечило эффективность выполнения деятельности.

Например, если спортсмен начал более успешно решать двигательные задачи, то следует указать, что улучшение наступило благодаря усовершенствованию некоторых навыков (например, умений анализировать внутренние или внешние условия двигательной задачи). Следует сказать ему, что он научился эффективно использовать приобретенные знания и успешно генерировать идеи.

Главное – указать, что успех его – это результат развития определенных умений, навыков, стратегий (обязательно отметить, в каких компонентах деятельности наступило улучшение). В таком случае ученик будет понимать, что его успехи не случайны и что в дальнейшем он может рассчитывать на успех (поскольку овладел необходимыми навыками и стратегиями). Важным побудительным фактором в любой деятельности является стремление людей поддерживать самоуважение и высокую самооценку. Индивидуум часто считает, что способности – главный фактор достижения успеха и что их отсутствие – основная причина неудач. Такая установка может вызывать нежелательную тенденцию избежания неудачи, что содействует сохранению позитивного имиджа, самоуважения и высокой самооценки.

Атрибуция (объяснение причин) неудачи является важным мотивационным фактором. Когда люди объясняют причины неудачи нехваткой усилий, то такая атрибуция содействует созданию их позитивного имиджа и самооценки. Тогда как признание того, что ты потерпел неудачу вследствие отсутствия способностей, снижает самооценку, самоуважение и уверенность в своих силах.

Вознаграждение за способности, а не за усилия, оценивание каждого человека исходя из сравнения его достижений с достижениями других – нежелательные педагогические воздействия, которые существенно влияют на самооценку человека. Целесообразнее было бы сравнивать его результаты с его предыдущими успехами.

Люди, как правило, не склонны придавать усилиям важного значения в достижении успеха. Переоценивая роль способностей, они, как правило, не воспринимают усилие как существенный фактор, который обеспечивает успех. Учитель должен постоянно указывать школьникам на необходимость прилагать значительные усилия.