4.1. Деятельность

Деятельностный подход возник сначала в отечественной психологии в работах С. Л. Рубинштейна, а затем Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова и др. Разные варианты этого подхода и соответствующие интерпретации понятия «деятельность» разрабатывали и такие известные философы, как Э. В. Ильенков, Г. С. Батищев, М. К. Мамардашвили, Г. П. Щедровицкий, Э. Г. Юдин др. В настоящее время данное понятие широко применяется и соответствующим образом интерпретируется в различных социальных и гуманитарных науках.

Особенно широко оно используется в психологии и педагогике [см., например: Боровских, Розов Н. Х., 2010; Зинченко, 2001; Зинченко, Моргунов, 1994 и др.]. С. Д. Неверкович и У. Ш. Сундетова следующим образом характеризуют основные понятие, вводимые при анализе деятельности в этих науках: «Деятельность – это целесообразное приобретение объекта субъектом для получения продукта, удовлетворяющего некоторую потребность. Это взаимодействие субъекта с объектом, в процессе которого объект приобретает субъективную форму образов, ориентирующих на его преобразование. Продукты деятельности, удовлетворяющие соответствующие потребности, представляют собой ее мотив. Превращение исходного предмета в продукт – сложный и многоступенчатый процесс, разделяемый во времени. Поэтому в нем выделяются промежуточные продукты. Получение каждого из них выступает как цель. Система целей определяет общее направление деятельности, последовательность действий и последовательность преобразования исходного объекта в продукт. Каждая цель выступает перед субъектом в определенных условиях ее достижения; связь цели и условий характеризует задачу. Преобразование условий при достижении цели – это действие субъекта (решение задачи). Условия достижения одной и той же цели могут меняться, поэтому меняется и содержание действия, т. е. его операция (одно и то же действие может иметь разный состав операций)» [Неверкович, Сундетова, 2003, с. 45].

В данной работе понятие «деятельность» используется как философская категория и интерпретируется в контексте деятельностного подхода, в основе которого лежит определенная философско-мировоззренческая концепция отношения человека к миру.

Как отмечает B. C. Швырев, деятельностный подход в таком его понимании «органически связан с культурно-исторической концепцией общества и человека». Он четко ориентирован против натурализма, исходит из примата роли и значения социокультурных норм в отношении человека к миру (в том числе в образовании и воспитании) [Швырев, 2001, с. 108]. Такое понимание деятельности и деятельностного подхода четко было сформулировано в середине 70-х годов в работах Э. Г. Юдина. Он охарактеризовал деятельность как «специфически человеческую форму активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет целесообразное изменение и преобразование этого мира на основе освоения и развития наличных форм культуры», и обосновал положение о том, что «в современном познании, особенно гуманитарном, понятие деятельности играет ключевую, методологически центральную роль, поскольку с его помощью дается универсальная характеристика человеческого мира» [Юдин, 1975, с. 206, 272–273].

В последние годы наблюдается критика деятельностного подхода. В основе этой критики, как правило, лежит негативное отношение к агрессивному активизму. «Драматический опыт современной цивилизации, которая испытывает на себе все разрушительные последствия необузданного, безответственного активизма, порождает достаточно обоснованные сильные критические настроения по отношению к деятельному началу вообще в человеческой культуре. Ясно, что в настоящее время приходится распроститься с иллюзиями однозначной позитивности "переделки мира", будь то окружающая природная среда, общественные отношения, внутренний мир людей. Человечество в XX в. заплатило, платит и, к сожалению, еще будет платить слишком дорогую цену за эти иллюзии» [Швырев, 2001, с. 113].

Однако B. C. Швырев, В. А. Лекторский и другие известные философы обосновывают в своих работах необходимость сохранения в социальных и гуманитарных науках деятельностного подхода, понимаемого как особый, специфически человеческий тип отношения к действительности.

B. C. Швырев указывает на ошибочность одностороннего истолкования деятельностного подхода в духе «агрессивно-насильственного активизма по отношению как к окружающей человека природной и социальной среде, так и к внутреннему миру самого человека, которые рассматриваются как некий пассивный материал, выступающий предметом обработки в деятельности». Суть деятельностного подхода состоит в том, что деятельность как специфически человеческий тип отношения к действительности «определяется не биологически заданными, а исторически выработанными социокультурными программами… человеческое бытие представляет собой жизнь в культуре. Формирование людей как человеческих существ предполагает усвоение норм культуры, их дальнейшая жизнедеятельность базируется на владении этими нормами, историческое общественное развитие, коль скоро оно осуществляется людьми, обусловливается творческим изобретением новых культурных норм и парадигм» [Швырев, 2001, с. 108–109, 113].

Такой позиции придерживаются фактически все сторонники деятельностного подхода несмотря на некоторые различия в осмыслении этого подхода, особенностей формирования, функционирования и развития социокультурных парадигм и т. д. Вместе с тем подчеркивается необходимость переосмысления ряда представлений о деятельностном подходе [см.: Громыко Ю. В., 2001].

Как отмечает В. А. Лекторский, в первую очередь речь идет об отказе его трактовки в духе агрессивно-насильственного активизма и такое новое понимание деятельности, которое «предполагает не идеал антропоцентризма в отношениях человека и природы, а идеал коэволюции, совместной эволюции природы и человечества, что может быть истолковано как отношение равноправных партнеров, если угодно, собеседников в незапрограммированном диалоге» [Лекторский, 2001, с. 62].

Важное теоретико-методологическое значение при анализе физического воспитания, как и любой другой педагогической деятельности, имеет положение о том, что деятельность выступает постоянным основанием развития человека как личности. Только овладевая системой деятельностей, задаваемых обществом в процессе воспитания, ребенок развивается как личность. При этом движущие силы и направленность психического развития определяются совместной деятельностью ребенка со взрослым. Отношение индивида к «вещам» (объектам окружающего мира) опосредовано его отношением к людям, а отношение к другому человеку – отношением к «вещи». «Основным условием психического развития в этом случае становится согласующаяся с логикой внешнего объекта, организованная другим человеком (взрослым) и совместно с ним выполняемая деятельность» [Психология развивающейся личности, 1987, с. 8].

В связи с этим важное значение имеет сформулированное и обоснованное Л. С. Выготским положение о двух уровнях когнитивного развития ребенка: 1) уровень актуального развития ребенка, определяемый его способностью самостоятельно решать задачи; 2) уровень потенциального развития, определяемый характером задач, которые ребенок мог бы решить под руководством взрослых или в сотрудничестве с более способным сверстником. «Расстояние» между этими двумя уровнями он назвал «зоной ближайшего развития» [см. Выготский, 1982].

Практически все отечественные психологи, изучающие процесс развития деятельности, на основе которой формируется личность, выделяют «отношение к миру вещей» (предметную деятельность) и «отношение к миру людей» (деятельность, направленную на развитие взаимоотношений с людьми), как две стороны существования единого, неделимого процесса деятельности.

Л. С. Выготский называл их главными моментами деятельности, определяющими особенности психических процессов; Б. Г. Ананьев употреблял термин «основные формы деятельности» [Ананьев, 1980, с. 164]; по А. Н. Леонтьеву – это линии развития деятельности [Леонтьев, 1983, с. 215]; в терминологии Д. Б. Эльконина – это группы деятельности [Эльконин, 1982, с. 178].

В ходе развития деятельности, которая вначале совершается с помощью взрослых, а потом и самостоятельно, растущий человек развивается как личность, выходя при этом за пределы задаваемой деятельности. Причем к одной из важнейших закономерностей этого развития относится постоянный процесс расширения сферы деятельности, совокупности различных ее видов, в которые включен, в которых функционирует, существует индивид, формируясь как личность. Широта связей и отношений растущего человека с миром на основе отдельных видов деятельности определяет развитие личности. Организуемая обществом (внешняя) деятельность создает ту ситуацию, в которой происходит формирование отношений, потребностей ребенка, его сознания, самосознания (внутренней деятельности), происходит развитие ребенка как раскрытие его внутренних возможностей [см.: Леонтьев А. Н., 1974].

Эти возможности, указывает Д. И. Фельдштейн, охватывают широкий круг качеств личности – «от самовосприятия, рефлексии, самооценки, самоутверждения до самосознания, социальной ответственности, интериоризованных социальных мотивов, потребности в самореализации своих возможностей, субъективного осознания себя самостоятельным членом общества, понимания своего места и назначения в нем» [Фельдштейн, 1999, с. 16, 76, 111].