6.7. Регулятивный компонент готовности подростка-спортсмена как условие реализации интеллектуальных способностей

6.7. Регулятивный компонент готовности подростка-спортсмена как условие реализации интеллектуальных способностей

В тяжелые времена надо взять на полтона выше…

И. Бродский

Активизация деятельности в ее регулятивном контексте необходима в ситуациях обучения, воспитания, тренировки, когда юный спортсмен выходит за рамки своих текущих возможностей, стремится сделать задуманное эффективно и результативно в соответствии с имеющейся или созданной моделью деятельности. Регулятивные способности выходят в качестве доминирующих и организующих иные способности, когда требуется мобилизация усилий для решения интеллектуальной технической, тактической задачи, сохранения спортсменом динамической результативной позиции и к параметрам деятельности предъявляются новые требования.

Качественные преобразования деятельности подростка происходят по мере совершенствования его информационной компетентности, мотивационной готовности, адекватной ситуации активности когнитивных функций, при операционально-деятельностном совершенствовании, эмоционально-волевой включенности, развитии смысловой сферы спортивной деятельности, обеспечение эффективной реализации которых происходит посредством регулятивной активности. Содержательно эмоционально-волевой компонент деятельности отличается от собственно регулятивного тем, что в первом идет оптимизация поведения и деятельности за счет соорганизации эмоций и воли, а во втором происходит комплексирование всех необходимых компонентов деятельности, отвечающих за ее адекватность, экономичность, эффективность и результативность. Регулятивный аспект готовности к деятельности является ведущим в условиях ее осуществления на фоне помеховлияний и осознаваемой необходимости показывать результат на пороге индивидуальных возможностей.

Раскрывая сущность регулятивного компонента деятельности, стоит обратить внимание на два типа поведения, представленных Л. Л. Терстоуном (Thurstone, 1924, p. 159), когда поведение определяется как: неинтеллектуальное (импульсивное), ориентированное на любое решение, приходящее в голову, – данная стратегия поведения не актуализирует проявление регулятивных способностей в контексте достижения запланированного результата; и интеллектуальное (разумное), которое раскрывает смыслы регулятивной активности. Интеллектуальное поведение характеризуется:

1) возможностью задерживать собственную психическую активность на разных стадиях подготовки поведенческого акта;

2) возможностью думать в разных направлениях, осуществляя мысленный выбор среди множества вариантов адаптивного поведения;

3) возможностью осмысливать ситуацию и собственные побуждения на обобщенном уровне на основе подключения понятийного мышления.

Соотнося интеллект и регулятивную составляющую деятельности, В. С. Юркевич (1972) обратил внимание, что «в основе интеллекта как проявления общей одаренности лежат устойчивые способы саморегуляции. Для более одаренных лиц характерны больший объем информации, привлекаемой для принятия решений, быстрота ее переработки, большая точность прогнозирования действий и экономичность их осуществления». Таким образом, юный спортсмен, обладающий большим объемом информации, сформированностью мотивационной сферы и других компонентов деятельности, более эффективен.

Характеризуя подходы к изучению воли, по Е. П. Ильину (1989), в контексте вариативных условий спортивной деятельности, можно выделить значимость контекста воли:

– как «свободного выбора», когда регуляция деятельности подростком осуществляется после выбора стиля ее исполнения на основе инсайта (озарения) или осознанного личного выбора (даже и объективно менее результативного), но сама свобода способствует проявлению ответственности за качество деятельности, при этом подросток стремится оптимизировать параметры исполнения;

– как произвольной мотивации в ситуациях ухудшения качества исполнения деятельности, вызванного помеховлияниями;

– как долженствования при условии осознания личностных и социальных смыслов саморегуляции деятельности ради значимых субъектов: близкого человека, тренера, спортивной команды, Родины;

– как особой формы психической регуляции, когда целенаправленные волевые усилия позволяют управлять настроением, поведением, самооценкой, внешней ситуацией, значимыми людьми, субъектами соревновательной деятельности;

– как механизма преодоления внешних и внутренних препятствий и трудностей, когда регулятивные способности ориентированы на решение частной задачи на определенном отрезке времени и деятельности.

Регулятивный компонент обеспечивает целенаправленное развитие интеллектуальных способностей. Результаты исследований

Э. А. Голубевой (1986) показывают, что ведущим фактором, обусловливающим развитие всех способностей, является трудоспособность, включающая три составляющих: работоспособность, активность и саморегуляцию [79]. Фактически регулятивная составляющая представляется как качественный уровень осуществления значимой деятельности.

Рассматривая аспект реализации интеллектуальных способностей подростком через призму различных видов деятельности, мы видим ее интеллектуальные смыслы в преломлении этапов деятельности. Так, Е. А. Туровская (1992) охарактеризовала тенденции становления и развития показателей регуляции в онтогенезе: а) постановка и сохранение цели; б) структурирование и планирование деятельности; в) переключение познавательных процессов с одного уровня на другой; г) самоинструкция и слежение. Автор выявила стадии процесса формирования регуляции деятельности: нулевая стадия, стадия самостоятельной постановки цели, стадия составления элементарного плана, стадия частичной реализации плана, стадия самоинструкции и слежения [272, с. 88]. Представленные стадии способствуют моделированию и проектированию психологических ситуаций, обеспечивающих интеллектуализацию этапов регуляции деятельности посредством решения интеллектуальных задач.

Для практики спорта интересен предложенный А. Е. Туровской ведущий показатель сформированных регуляторных механизмов деятельности – «регуляторная квота активности», уровень, при достижении «которого личность начинает реализацию поведенческих программ» [272, с. 88]. Вместе с тем результаты исследований на контингенте подростков различных спортивных специализаций позволяют конкретизировать данную позицию относительно способности регулировать качество деятельности. В процессе прохождения теста на внимание (модифицированная красно-черная таблица в компьютерной программе УПДК МК), в большей мере отражающего помехоустойчивость юного спортсмена, наблюдается следующая тенденция: подросток успешно регулирует свою деятельность до череды осознаваемых сбоев и 3-5-минутная интеллектуальная активность в процессе тестирования фактически разбивается на два-три этапа. На втором и – при наличии сбоя – на третьем этапах наблюдаются процессы восстановления параметров регуляции: точности, скорости, опережающего интеллектуального посыла, стремления успешно выполнить задание. Эта индивидуальная квота в спортивной деятельности представляет собой отрезок времени, на котором юный спортсмен успешно противодействует помеховлияниям, не снижая темпо-ритмовых параметров деятельности. Данная «квота» тренируема. При объяснении особенностей выполнения действий с «опережающим мышлением», на шаг вперед «выполняя текущее движение, юный спортсмен думает о следующем (предстоящем) ходе» – как плановая перспектива деятельности, опережение движения мысленной программой (не более чем на 1–2 шага). Лэнс Армстронг, известный велогонщик, победитель мировых первенств, отметил: «Если ты во время гонки смотришь более чем на 10 метров вперед, ты теряешь темп, реальное восприятие ситуации». Фактически эта перспектива опережающего слежения позволяет нам сохранять и увеличивать временной промежуток «индивидуальной квоты». Именно мысленное опережение движения на шаг – «моя ближайшая программа 1–2 (и более) действий». Этот методический прием или особенность организации деятельности позволяет удерживать в плотной связи категории «настоящего» и «будущего». Освоенные стратегии поведения, обеспечивающие оптимум помехоустойчивости, позволяют подростку улучшать качество спортивной деятельности.

А. Е. Туровская отмечает: «… приобретение психическим образом регулирующих функций в большей степени зависит от потребностно-установочного блока, отводя в нем особое место ценностным ориентациям». В качестве основного блока регуляции автор выделяет операционально-технический с осуществлением, например, действий выбора. Это очевидно. В. В. Косманин (2009), проводя обследование сборной России по вольной борьбе, был удивлен низкими показателями работоспособности, проявленными в тесте на велоэргометре. Это произошло по причине низкой мотивации при выполнении данного теста, его неспецифичности, несоответствия условиям соревновательной деятельности и, как результат, низкой смысловой значимости в системе личностных смыслов. Если бы старший тренер сборной представил альтернативу «на соревнования едут те, кто покажет наилучший результат на велоэргометре», результат был бы иным.

Регулятивный компонент отвечает за преобразование деятельности, в том числе, и посредством волевой регуляции. К специфическим характеристикам волевой регуляции относятся: способность преодолевать субъективные и объективные трудности в поведении и деятельности, изменять мотивационную структуру волевой регуляции (либо интенсифицировать действие уже принятых мотивов, либо порождать новые мотивы). По мнению К. А. Абульхановой-Славской, Ю. А. Миславского, В. А. Иванникова, А. Е. Туровской, данные проявления отражают переход от произвольной регуляции к волевой и связаны с проявлением интегральных личностных образований.

Таким образом, волевая регуляция деятельности отличается от произвольной тем, что воля в полной мере определяет процесс регуляции активности, когда компоненты волевой регуляции – мотивы, цели, способы и результаты – характеризуются как волевые акты. При этом в деятельности демонстрируются следующие слагаемые: волевые действия, волевое поведение, волевые качества, волевые усилия, волевая регуляция.

По В. Вундту, существует две составляющих волевой регуляции – аффект и вытекающие из него действия. В. Вундт выделил в ее структуре три характеристики: мотивационную, исполнительскую и результативную [67]. Г. И. Челпанов в волевом акте рассмотрел три элемента: стремления, желания и усилия [295], объединяющие, на наш взгляд, мотивационный, операционально-деятельностный, эмоционально-волевой, регулятивный и смысловой компоненты.

По мнению М. К. Акимовой (1999), активность, целью которой является вероятностное прогнозирование, нужно считать основой интеллекта. Аппарат саморегуляции играет подчиненную роль в отношении к активности, его функция – обеспечение нужного уровня активности [6, 7, 221].

О. В. Дрокина (1999) выявила, что когнитивная помеха вызывает меньшую деструкцию выполняемой младшими подростками деятельности в тестах на внимание в сравнении с эмоциональной помехой. Высокая степень устойчивости к когнитивной помехе проявляется за счет высокого уровня когнитивной регуляции деятельности. 17 % учащихся 6-х классов показывают высокую степень интегрированности отдельных видов регуляторной системы: когнитивной, эмоциональной и волевой, у учащихся 4-х классов наблюдается гетерохронность проявления отдельных компонентов регуляторной системы с преобладанием когнитивной регуляции деятельности [90]. В исследованиях автора раскрыты: регулирующая функция эмоций; регулирующая функция воли; регулирующая функция внимания, что еще раз подтверждает место регулятивных способностей в структуре проявления личностных качеств подростков.

Рассматривая модель психологической регуляции учебной деятельности подростка и формирования его жизненных и профессиональных планов, С. Н. Махновец (2002) выделяет шесть подструктур: 1) направленность субъекта обучения; 2) самосознание и психологические проекции жизненных устремлений ученика; 3) способности к осуществлению учебной деятельности; 4) личностные корреляты, определяющие индивидуальные особенности реализации учебной деятельности; 5) психические процессы и состояния, детерминирующие течение учебной деятельности; 6) опыт субъекта учебной деятельности, который накладывает отпечаток на выполнение учебной деятельности [169]. Фактически данная модель соотносится со структурой личности по К. К. Платонову, отражая все многообразие проявлений личности, ориентированной на качество деятельности.

Исследуя волевую регуляцию, А. В. Быков (2003) представил ее как высший уровень произвольной регуляции, характеризующийся осознанностью, преднамеренностью, принятием решений, идущих непосредственно от субъекта в целях преодоления им субъективных и объективных трудностей, на основе динамических изменений мотивационно-побудительной сферы. Такой уровень регуляции, по мнению автора, обеспечивает стабильность деятельности и поведения личности. Волевая регуляция проявляется как способность человека согласовывать разнообразные характеристики своей личности, как регулятор его активности, направленной на достижение жизненно важных целей [49].

Подростковый возраст характеризуется совершенствованием спортивной деятельности, и при интенсивном овладении способами волевой регуляции у юных спортсменов «развивается оценочное отношение к различным ситуациям, и компонентам волевой регуляции, оно становится менее разбросанным и противоречивым, унифицируется и стабилизируется» [49]. От младшего к старшему подростковому возрасту изменяется функциональная структура волевой регуляции, наиболее интенсивные изменения происходят в исполнительском звене волевой регуляции – совершенствуется операционально-деятельностная сторона, тогда как в старшем школьном возрасте преобразуется оценочно-результативное звено деятельности.

В качестве механизмов актуализации волевой регуляции целесообразно выделить внешние и внутренние факторы. К внешним факторам можно отнести «мотивы, связанные с ожиданием внешних оценок, с желанием субъекта продемонстрировать свои способности, вызвать восхищение, с познавательными потребностями, с желанием что-то изменить в себе». В функциональной структуре волевой регуляции, по мнению А. В. Быкова, выделяется «три звена: 1) мотивационно-побудительное; 2) исполнительское; 3) оценочно-результативное» [49].

Рассматривая критерии интеллектуальной регуляции, Э. Г. Гельфман (2004) в качестве наиболее информативных предложила использовать показатели, отражающие степень сформированности умений. Среди них умения: выстраивать стратегию деятельности; выбирать необходимую и достаточную информацию для решения поставленной задачи; строить контрпримеры; обосновывать свои действия. По мнению М. А. Холодной, интеллектуальная саморегуляция – это умение произвольно управлять собственной интеллектуальной деятельностью и, главное, целенаправленно строить процесс самообучения. [293, с. 209]. Р. М. Загайнов, рассуждая о ведущих и сопутствующих личностных качествах, обеспечивающих подростку успешность спортивной деятельности, выделил «способность учиться» как базовую. На наш взгляд, «способность учиться» обусловлена проявлением регулятивной составляющей деятельности и является системообразующим фактором соорганизации личностных качеств.

В исследованиях О. А. Конопкина (2011) актуализирована значимость функции саморегуляции, раскрыта модель системы осознанного саморегулирования, которая включает в качестве основных компонентов: функциональные звенья цели деятельности; модели значимых условий; программы исполнительских действий, критериев успешности; оценки результатов и коррекции действий [124, с. 320]. Анализ реальных способов построения общей концептуальной модели процесса осознанной саморегуляции приводит к выводу, что наиболее адекватным для решения данной задачи является системно-функциональный подход к анализу структуры регуляторных процессов. Это означает, что процесс саморегуляции должен быть отражен как целостная, замкнутая (кольцевая) по структуре, информационно открытая система, реализуемая взаимодействием функциональных звеньев (блоков), основанием для выделения которых (по принципу необходимости и достаточности) являются присущие им специфические (частные, компонентные) регуляторные функции, системное «сотрудничество» которых реализует целостный процесс регуляции, обеспечивающий достижение принятой субъектом цели.

Таким образом, способность подростка регулировать качество собственной интеллектуальной активности и деятельности в целом позволяет адекватно оценивать и своевременно корректировать ее параметры, видеть перспективы развития личных способностей, решать разнообразные интеллектуальные задачи; инициирует развитие адаптивных свойств и способностей личности подростка-спортсмена, ориентированных в любых изменяющихся условиях соответствовать личным притязаниям и требованиям деятельности.