7.2. Критерии интеллектуальной готовности юных спортсменов к осуществлению спортивной деятельности

7.2. Критерии интеллектуальной готовности юных спортсменов к осуществлению спортивной деятельности

Критерием истины является опыт.

Т. Кампанелла

Процесс спортивной деятельности ребенка и подростка всегда сопряжен с ожидаемым результатом, оцениваемым в системе информативных и эффективных психолого-педагогических параметров. В качестве критериев интеллектуально опосредованой спортивной деятельности часто выдвигаются такие универсальные показатели, как скорость освоения нового материала (практических умений и навыков), эффективность применения информации для оптимизации процессуально-результативных характеристик деятельности и другие. Динамические характеристики проявления и развития интеллектуальных способностей юного спортсмена определяют критерии степени активности и эффективности его: когнитивных функций; психомоторных качеств; стилевых проявлений интеллектуальной деятельности с учетом индивидуальных особенностей интеллектуальной сферы; операциональных механизмов, систем интеллектуальных операций; мотивационно-потребностной и волевой обусловленности проявления и развития интеллекта; конкретных процессуальных характеристик и социальных форм интеллектуальной деятельности.

Показателями успешности интеллектуальной активности выступают как объективные (скорость и точность выполняемых операций, действий в структуре деятельности, количество ошибок в деятельности за определенный промежуток времени), так и субъективные критерии исполнения (экспертные оценки). Объективные критерии дают количественную характеристику выполненной работы или время, затраченное на ту или иную операцию или действие. В субъективных оценках, как правило, представлена информация об особенностях выполнения деятельности по данным интервьюирования, анкетирования, опроса, ранжирования и другая. Избранные критерии должны достоверно различать юных спортсменов с высокой, средней и низкой эффективностью интеллектуально опосредованной спортивной деятельности.

В работах по исследованию интеллектуальных способностей и особенностей интеллектуального развития юных спортсменов авторы использовали критерии оценки: когнитивных функций, школьной успеваемости (В. В. Чешихина, 1996; Л. К. Федякина, 1998; И. И. Портнягин, 2000; Ю. П. Корнилов, 2002; Д. В. Поленчиков, 2003; И. А. Арбузин, 2004; М. Г. Суханова, 2004; Е. Г. Гирьятович, 2007; В. А. Полоудин, 2007; Н. В. Рыженкова, 2007); когнитивных функций посредством стандартных прогрессивных матриц Равена (Е. А. Пархоменко, Г. Б. Горская, 2002; Т. И. Зернова, 2004); экспертной оценки уровня знаний (Л. И. Кузьменко, 2004); саморазвития интеллектуальной сферы (восприятия, степени самостоятельности при достижении учебных целей, подготовленности к изучению нового материала, интереса к изучаемой теме, проявления показателей мотивационно-потребностной сферы); рефлексивных способностей (С. В. Безотосов, 2007); индивидуального стиля деятельности (рационального, рефлексивного, рецептивного); оценки психофизиологического состояния (быстроты реакции выбора; точности антиципирующей реакции, скорости восприятия и переработки информации, внимания, памяти) (Б. Н. Пьянов, 1995) и другие.

Дж. Равеном (2001) перечислены компоненты эффективного поведения, которые, в свою очередь, отражают уровни готовности к деятельности, среди них:

1) когнитивные (продумывать, как предстоит достичь определенного результата: предвидеть препятствия на пути к цели и принимать меры по их преодолению; следить за результатами предпринятых действий и использовать их для размышления о природе и обстоятельствах происходящего; выявлять и стараться разрешать ценностные конфликты; соотносить свои действия со своей ролью; согласовывать свои действия с образом «Я»);

2) аффективные (переключать эмоции на выполняемую задачу; выбирать интересные задачи и не пытаться убедить себя в непривлекательности задач, которые необходимо выполнить; предвосхищать радость от успеха и разочарование от неудачи);

3) волевые (прикладывать дополнительные усилия для снижения степени риска, связанного с выполняемой деятельностью; обеспечивать необходимые ресурсы; производить переоценку материальных и людских ресурсов, рассматривая возможности их использования; устанавливать отношения сотрудничества с другими людьми; направлять энергию других людей на достижение поставленной цели; проявлять настойчивость, преодолевая трудности).

Комплексная характеристика критериев готовности к деятельности в структуре проявления и развития интеллектуальных способностей подростка предполагает классификацию данных критериев, выражающуюся в иерархии и их содержательной представленности в видах деятельности (рис. 20).

Рис. 20. Особенности формирования критериев интеллектуальной готовности подростка к видам спортивной деятельности

Фактически мы рассматриваем критерии по процессуальному и результативному аспектам, среди них выделяем объективные или приближенные к объективному отражению реальности и субъективные критерии. Большая часть процессуальных критериев носит субъективный характер в связи с тем, что недостаточно разработан тестологический аппарат уровневой оценки выделенных компонентов готовности. Это связано не только с постоянным ростом спортивных результатов, но и с усложнением программ соревнований по различным видам спорта посредством более выраженного присутствия в них показателей психологической, в том числе интеллектуальной, готовности.

Среди имеющихся тестов состояние интеллектуальной готовности проявляется в представленных ниже тестовых процедурах или опосредованно и непосредственно отражает фон, на котором решается интеллектуальная задача:

– особенности психофизиологического состояния (реакция на движущийся объект, чувство времени, критическая частота слияния световых мельканий, теппинг-тест, задержка дыхания на вдохе);

– особенности когнитивных процессов: восприятие, внимание, мышление, память, воображение, представление;

– особенности проявления когнитивных стилей: стиль ин

формационного усвоения; полезависимость/поленезависимость; импульсивность/рефлективность; вербализация/визуализация;

быстрое/медленное течение времени; адаптивность/инновативность; дискурсивность/интуитивность; семантические предпочтения; конвергентность/дивергентность; аналитичность/синтетичность; узкий/широкий диапазон эквивалентности;

– особенности проявления интеллекта (стандартный тест Амтхауэра, прогрессивные матрицы Равена, тест Векслера и другие);

– особенности эмоционального интеллекта, выражающиеся в отношении к себе, к другим, к деятельности, в самооценке, уровне притязаний, эмпатии, коммуникативной толерантности, ассертивности и другие;

– особенности социального интеллекта: социально

психологическая адаптация; психологическая атмосфера в коллективе; групповая сплоченность; социальная креативность; особенности отношений «тренер – спортсмен»; особенности отношений в системе «ребенок – родитель»;

– особенности направленности личности: мотивация успеха и боязни неудачи; мотивация достижения; ценностные ориентации; склонность к риску;

– экспертная оценка универсальных показателей (соревновательная успешность; тактическое мышление; техническая подготовленность; потребность к обучению).

Интеллектуальная активность подростка характеризуется таким субъективным показателем, как интеллектуальная включенность в деятельность. Содержательный аспект интеллектуальной включенности подростка в процесс соревновательной деятельности характеризуется активным поиском, реализацией и последующей оценкой степени эффективности избранных путей решения двигательной (тактической) задачи с учетом лимитирующих факторов, к которым относятся особенности интеллектуальной, психоэмоциональной, психомоторной активности самого юного спортсмена, спортивной команды, конкретного соперника или команды соперника. Эмоциональное и когнитивное поведение юного спортсмена и в конечном итоге результативность интеллектуальной подготовки спортсмена в ряду других факторов зависят от специфики оценки и самооценки его деятельности.

Рассмотрение деятельности юного спортсмена с позиции оценочного аспекта позволяет выявить объективно и субъективно обусловленный комплекс требований к интеллектуальной активности. Так, объективные критерии оценки качества проявления интеллектуальных способностей подростком-спортсменом характеризуют процессы:

а) реализации психомоторных качеств в вариативных условиях деятельности на фоне проявления: оперативного мышления; наглядно-образной памяти; распределения, переключения, устойчивости внимания; общих и специальных двигательных способностей и других;

б) применения эффективных когнитивных стилей деятельности, способствующих достижению запланированного результата в тестовых заданиях, искусственно созданных и естественных ситуациях интеллектуально опосредованной спортивной деятельности;

в) достижения ожидаемого промежуточного и итогового результатов в решении тактических и стратегических задач (количество успешных технико-тактических приемов, соревновательных (учебных, контрольно-подготовительных) ситуаций, контратак, выигранных спаррингов и других). При этом качество деятельности определяется критериями рациональности, экономичности, новизны и другими.

К субъективным критериям оценки качества реализации интеллектуальных способностей ребенком и подростком можно отнести:

а) личностную удовлетворенность/неудовлетворенность степенью эффективности решения интеллектуально-двигательной задачи (в компонентах: эмоциональном, рациональном, структурно-функциональном) с учетом уровня самооценки личности и использования самоподдержки, самоодобрения, самопризнания;

б) признание (непризнание) тренером (другими значимыми людьми) факта успешности в решении интеллектуально-двигательной задачи;

в) определение качества исполнения интеллектуальных операций (действий, деятельности) методами: экспертной оценки, текущей и итоговой оценки с использованием имеющейся в теории и практике спортивной подготовки критериальной базы и разработкой новых критериев.

Субъективная оценка может и актуализировать развитие интеллектуальных способностей подростка, и замедлять их темпы. В связи с этим выделены положительная и отрицательная составляющие психолого-педагогической оценки и самооценки:

1) эмоциональная: положительная оценка как положительное вербальное и невербальное подкрепление: принятие, поддержка, одобрение и другие; отрицательная оценка в форме скрытой неудовлетворенности; эмоционального блокирования инициативы; демонстрации недовольства в вербальном, образном, физическом аспектах поведения и деятельности и других;

2) рациональная положительная или отрицательная оценка характеризуется использованием знаково окрашенной (+, -) безличностной оценки структуры действия, алгоритма, стиля технико-тактического исполнения двигательной задачи и других;

3) структурно-функциональная:

а) процессуальная, проявляющаяся в положительном аспекте, создает акцент на успешных моментах в выборе способа (алгоритма) решения интеллектуально-двигательной задачи, выделении целесообразных и эффективных действий и операций в структуре деятельности и других;

б) процессуальная, проявляющаяся в отрицательном аспекте через игнорирование субъекта деятельности, негативную оценку конкретных действий, структуры деятельности, качества выполнения определенных задач, отсутствие психолого-педагогического сопровождения деятельности;

в) результативная, через положительную или отрицательную оценку результата презентуется педагогом как удовлетворенность/неудовлетворенность результатом, показанным в качественных и количественных параметрах спортивной деятельности.

Структура представления критериев оценки по результативности интеллектуальной деятельности ребенка-спортсмена опирается на психолого-педагогические закономерности формирования личностно и соревновательно значимых качеств. Применение алгоритма по формированию критериев оценки интеллектуальной активности позволяет конкретизировать направленность деятельности тренера (рис. 21).

Рис. 21. Система критериев оценки интеллектуальной активности юного спортсмена в движении «от личности к деятельности»

На первом этапе реализации алгоритма формирования оценки детский тренер представляет обобщенную характеристику выполняемой деятельности: интерпретирует цель, которая воплощается в достижении ожидаемых процессуальных и результативных критериев степени освоения заданных параметров деятельности. Как следствие, представление о параметрах оценки развивается, продвигаясь от «приближенной к объективной» (объективные данные, представленные в научно-методической литературе, информация тренера через описание деятельности и действий) – к личному вкладу самого субъекта деятельности в содержание оценки через понимание смыслов и имеющихся в личном арсенале освоенных качественно-количественных параметров деятельности. Таким образом, внешняя цель интериоризируется во внутренние личностные смыслы, воплощаясь в процессе деятельности, презентуя по ходу деятельности определенные результаты – личные достижения.

Далее субъективно осуществленные и субъектно-осмысленные текущие процессуальные характеристики деятельности воплощаются в субъективно оцениваемый результат действия и деятельности в целом, проходя систему внешних оценок, сличение с образцом, идеалом действия (деятельности), экстериоризируются и презентуются как продукт деятельности, обладающей определенной степенью сложности, заданностью параметров и достижением запланированных результатов.

Далее, по мере усложнения задачи, происходит аналогичное движение достижения критериев деятельности по спирали: от приближенных к объективным процессуальным до субъективных процессуальных, далее – к субъективным результативным и затем – к приближенным к объективным.

Среди представленных критериев в условиях усложнения интеллектуальной задачи с учетом временных аспектов эффективности деятельности, соотношения достижений (успеха) и неудач, соответствия реальной деятельности представлениям об идеальной встречается оценка по одному, двум и более компонентам (табл. 10).

Таблица 10. Критерии оценки учебной деятельности, осуществляемой подростком-спортсменом в условиях решения интеллектуальной задачи

Примечание: * – анализ результатов методом экспертной оценки; ** – анализ результатов методом компьютерной диагностики и объективных результатов достижения.

Так, подросток осваивает основы самоорганизации учебной деятельности, актуализируя мотивационную и волевую активность на выполнение интеллектуальной задачи, оцениваемой в системе рассмотренной дифференциации и усложнения элементов деятельности. Таким образом, в критериях оценки происходит интеграция учебной, контролирующе-оценочной и рефлексивной деятельности подростка.

Процесс оценивания деятельности и действия, осуществляемой и осуществленной операции оказывает существенное влияние (как положительное, так и отрицательное) на интеллектуальную составляющую активности юного спортсмена.

В ходе применения средств контроля и оценки, используемых тренером-преподавателем и юными спортсменами, педагогу необходимо давать качественный, а не количественный анализ спортивной деятельности. При этом целесообразно подчеркивать положительные моменты и динамику в освоении теоретического и практического материала учебно-тренировочных занятий, выявляя причины возникающих объективных и субъективных трудностей, порождающих ошибочное выполнение действий в структуре спортивной деятельности, а не только констатировать наличие погрешностей.

Критериальная база исходной готовности субъекта к деятельности и оценки ее качества определяется смыслами деятельности, ее содержанием. Изменение смысла действия, по мнению В. А. Иванникова (1989), приводит к изменению поведения. В ходе развития интеллектуальных способностей подростка-спортсмена тренерам интересны как количественные, так и качественные изменения показателей интеллектуальной готовности к деятельности. Сам процесс развития интеллекта подростка-спортсмена многогранен и в основе своей характеризуется формированием частных способностей как атрибутов приспособления к постоянно меняющейся спортивной деятельности.

В табл. 11–14 представлены критерии оценки интеллектуальной готовности подростка к осуществлению спортивной деятельности (на примере игровой, коммуникативной, учебной, контролирующе-оценочной). Данные критерии позволяют понять специфику конструирования педагогической оценки и самооценки подростка. По аналогии раскрываются сущность и содержание критериев готовности к тренировочной, организационной, рефлексивной, рекреационно-восстановительной и соревновательной деятельности. Смысловой компонент и критерии его деятельностной реализации представлены в содержании информационного, мотивационного и других блоков.

Рассматривая критерии готовности к осуществлению контролирующе-оценочной деятельности, Н. В. Рыженкова (2007) и Ю. С. Воронов (2007) рекомендовали принципиальную схему осуществления этапного контроля физической и интеллектуальной подготовленности. В процессах управления этапным контролем авторы выделили следующие блоки:

1) процессы планирования (цель, критерии контроля; разработка должных норм; процедуры тестирования, нормативных показателей);

2) процессы осуществления (координация деятельности тренера, спортсмена и ресурсов; определение батареи надежных и информативных тестов; разработка шкал оценок; выявление рассогласований);

3) процессы анализа (определение соответствия тренировочного процесса поставленным целям, конкурентный, внутренний контроль);

4) процессы корректирующих воздействий (принятие решений о необходимости корректирующих воздействий, определение характеристик необходимых воздействий).

Изучая когнитивную самооценку, М. Б. Позина (2009) представила шкалу измерений, самостоятельно оцениваемую индивидом: а) степень успешности акта (этапа, процесса, результата) интеллектуальной деятельности; б) степень компетентности в определенном аспекте деятельности. Смысл когнитивных самооценок простой: их необходимо сопоставлять с объективными результатами, анализировать в контексте с ними. Когнитивная оценка может рассматриваться в разных контекстах: как мера оценки понимания, осмысления (текстовой) информации, степень осознания непонимания; как уровневый признак, на основании которого дифференцируется вся совокупность полученных результатов. Когнитивная самооценка как составляющая самооценочного мышления является своеобразной движущей силой интеллектуальной деятельности индивида, ее качество определяется мерой адекватности измеряемым объективным показателям.

К критериям автор отнесла: сосредоточенность в процессе деятельности; быстроту включения в работу; умение самостоятельно осваивать информацию; темп и качество чтения, работы, деятельности; умение понимать информацию; умение излагать суть прочитанного и другие. В качестве признаков были выделены: 1) объективные и субъективные показатели, степень их расхождения; 2) динамика прироста показателей на каждом этапе работы; 3) настойчивость в работе, стремление к анализу ошибок, потребность в коррекции ошибок, критическая оценка качества интеллектуальной деятельности, реакция на неудачи.

Л. И. Золотарева (1989) отметила недостаточную зрелость самооценки способностей у учащихся. В отличие от других качеств личности, самооценка не достигает конкретности понимания. Вероятно, это происходит потому, что в практике профессиональной деятельности учителя и тренера минимизированы виды деятельности, позиционирующие самооценку (а не педагогическую оценку) как необходимый атрибут интеллектуальной готовности к деятельности.

Реализация компетентностного подхода в условиях формирования интеллектуальных способностей позволяет выделить несколько групп критериев оценки качества, обеспечивающих решение интеллектуальных задач на примере представленных видов спортивной деятельности, опосредованных содержанием осваиваемого материала.

Таблица 11. Критерии оценки и оцениваемые параметры интеллектуальной готовности подростка к осуществлению игровой деятельности

Примечание: ПО, С – соответственно приближенные к объективным и субъективные показатели интеллектуальной готовности подростка. В первой строке таблицы представлены как критерии оценки (владеет, знает, транслирует, реализует и другие), так и оцениваемые параметры (владение, знание и другие) интеллектуальной готовности, в которых отражается степень освоенности игровой деятельности, оцениваемая в дальнейшем тренером-преподавателем. По аналогии рассматриваются и все представленные ниже строки.

Таблица 12. Критерии оценки интеллектуальной готовности подростка к осуществлению коммуникативной деятельности

Таблица 13.

Критерии оценки интеллектуальной готовности подростка к осуществлению учебной деятельности

Таблица 14. Критерии оценки интеллектуальной готовности подростка к осуществлению контролирующе-оценочной деятельности

Анализ результатов педагогического наблюдения, хронометража соревновательной деятельности позволяет выделить некоторые особенности проявления интеллектуальных способностей подростка-спортсмена. Так, юные спортсмены, обладающие высокими показателями развития рефлексивных способностей, социального и эмоционального интеллекта, более эффективно решают интеллектуально-двигательные задачи в условиях эмоциональной поддержки. Рефлексивные способности проявляются в познавательной рефлексии через осознание: способов учебной (и любой другой) деятельности, содержания понятий, закономерностей в процессе познания; чувственно переживаемой рефлексии путем осознания переживаний по поводу самоизменений, изучаемого материала, способа организации познания. Социальный интеллект подростка отражается в успешности межличностной оценки, прогнозировании и понимании поведения людей, интерсубъективных смыслов, норм общества, некой обобщенной, типичной основы поведения других людей. Эмоциональный интеллект выражается в распознавании эмоциональных проявлений личности и адекватном реагировании на них, адаптации к эмоциональным реакциям окружающих. Качество выполнения тестовых заданий данной категории подростков возрастает с 3,3 ± 0,2 до 4,2 ± 0,16 (Р = 0,05). Фактор социального принятия для данного типа личности является необходимым пусковым механизмом к решению интеллектуально-творческих задач, в рамках которых исполняются нестандартные технические элементы, связки, обыгрывание соперника и другие. Данные спортсмены предпочитают действовать более «рефлексивно», то есть более последовательно, и, «прежде чем принять решение и, тем более, прежде чем действовать, они тщательно все продумывают и обязательно взвешивают последствия того или иного поступка», что подтверждается исследованиями Р. С. Немова. В трудах К. А. Абульхановой-Славской обозначена необходимость критериального обеспечения процессуальных и результативных аспектов деятельности: «Нужен ли субъекту для переживания завершенности, успешности его деятельности результат? В какой форме он должен существовать, чтобы привести к удовлетворению субъекта, без чего, по нашему глубокому убеждению, невозможно ее дальнейшее активное осуществление» [2, 3]. Результаты хронометрирования и видеовоспроизведения соревновательной деятельности подростка в хоккее с шайбой и единоборствах позволяют констатировать тот факт, что на принятие решения по выбору и определению характера предстоящих действий уходит от 0,5 до 1 с. Развитие и деятельностная реализация дивергентного оперативного мышления у данных спортсменов проявляется в условиях постоянной наработки новых комбинаций, технических приемов. Интеллектуальная задача подростка-спортсмена в данном случае заключается в реализации установки: «переиграть соперника», используя предварительно отработанную комбинацию, связку действий, затрудняющих предвосхищение соперником ключевого результативного технического приема; проявить дивергентное мышление как способность к порождению множества оригинальных и нестандартных решений и выбора наиболее адекватного способа достижения цели.

В процессе оценивания деятельности подростка тренер-преподаватель находится перед выбором: насколько, как и в какой модальности проявить свое отношение-оценку, чтобы не возникла возможность формирования неадекватной самооценки. Анализ результатов интервьюирования подростков позволяет констатировать тот факт, что завышенная самооценка не возникает только на фоне признания личной исключительности и самоценности, для этого требуется социальное признание. Как правило, психологическую поддержку оказывают родители юного спортсмена и, с некоторой периодичностью, тренер. Субъекты, признающие успешность спортсмена в той или иной деятельности, меняются, при этом сам факт наличия социальной поддержки перманентен. Таким образом, юный спортсмен никогда не остается вне поля внимания и эмоционального подкрепления со стороны значимых людей. Юные спортсмены, обладающие завышенной самооценкой (0,75-1 балл), имеют невысокие показатели социального (ниже среднего) и эмоционального (интегративный уровень эмоционального интеллекта 33,7 ± 2,8) интеллекта, при этом, по данным социометрических исследований, данная категория подростков отличается высокими показателями делового статуса личности (0,82 ± 0,07), проявляющегося в результативности соревновательной деятельности. Неуспешные юные подростки-спортсмены, как правило, не обладают завышенной самооценкой. Так, в выборках подростков-спортсменов 11–12 лет (13–14 лет) завышенная самооценка на фоне низкой результативности соревновательной деятельности была зафиксирована в группах: лыжников-гонщиков – 5 % (1,6 %); хоккеистов – 3,3 % (0 %). В связи с тем что в командных, в том числе ситуационных, видах спорта социальная оценка в большей мере влияет на осознание смысла дальнейшей реализации личности в избранном виде спорта и дальнейшее самоопределение, подросток стоит перед выбором: либо перейти в другой вид спорта, либо изменить характер самооценки.

Самооценка в полной мере проявляется в таких видах деятельности, как рефлексивная и контролирующе-оценочная. При этом рефлексивная деятельность подростка-спортсмена как процесс ориентирована: на осмысление фактов с помощью их изучения и сравнения; размышление, основанное на формировании отношения к противоречиям; переживание ситуаций, являющихся особым источником знаний, опирающихся на внутренний опыт субъекта, в отличие от внешнего опыта его ощущений; реализацию потребностей к самоотчету об испытываемых переживаниях; самоанализ; осознание того, как человек оценивается и воспринимается другими людьми. Развитие рефлексивных способностей юного спортсмена позволяет формировать адекватно завышенную и адекватную самооценку. Размышляя, проявляя самонаблюдение за собственной деятельностью, поведением, отношением, подросток стремится: а) быть адекватным условным моделям личностной и соревновательной успешности; б) оптимизировать психоэмоциональное состояние за счет ситуативно-подвижной самооценки. Рефлексия в подростковом возрасте становится основным фактором регуляции поведения и личностного саморазвития. В концепции В. В. Давыдова рефлексия рассматривается как существенный показатель высокого умственного развития. В ходе педагогического эксперимента нами выявлено, что восприятие ситуации подростком, ее оценка в логике проявления рефлексивных способностей способствуют актуализации в большей мере таких ее видов, как интеллектуальная, эмоциональная, смысловая, личностная рефлексия.

Результаты открытого анкетного опроса подростков-спортсменов позволяют выделить наиболее значимые виды спортивной деятельности с позиции ее субъективной трудности: учебная, рефлексивная, контролирующе-оценочная и организационная. Анализ содержания самооценки спортивной деятельности подростков выявил рейтинг субъективных трудностей, среди которых представлены: организация, планирование, регуляция деятельности (оперативный и текущий самоконтроль, саморегуляция процессов активации и поддержания общего тонуса организма); реализация познавательных функций (восприятие информации зрительно, «на слух»; сохранение устойчивости внимания, в том числе перцептивного; эффективное проявление мыслительных операций: анализ, систематизация, сериация материала; проявление комбинаторных способностей, способностей выносить суждение; проявление оперативной памяти).

Итак, содержание критериев оценки интеллектуальной готовности подростка обусловлено представленными выше специфическими характеристиками спортивной деятельности и исследование проблемы позволяет сделать следующие выводы:

– выбор критериев интеллектуальной готовности подростка соотносится с формируемыми и совершенствуемыми интеллектуальными способностями на фоне учета этапов спортивной подготовки и возрастного развития, ориентирован на эффективное осуществление спортивной деятельности и позволяет определить основные направления интеллектуальной подготовки, соотнося процессуальные и результативные параметры деятельности;

– субъективные критерии, применяемые подростком в оценке качества личной интеллектуальной активности в условиях спортивной деятельности, строятся на основе проявления самооценки, а также анализа стиля, структуры и содержания контролирующе-оценочной, рефлексивной и других видов деятельности тренера-преподавателя и значимых людей;

– при недостаточной степени сформированности познавательных процессов, отсутствии процессуальной мотивации и волевой регуляции интеллектуальной активности у юных спортсменов возникают трудности реализации интеллектуальных способностей в освоении учебного материала, их эффективного проявления в соответствии с усложняющимися условиями спортивной деятельности;

– анализ данных анкетирования и интервьюирования тренеров-преподавателей по компонентам интеллектуальной готовности показал, что тренеры в большей мере актуализируют внимание на критериях результативного плана, среди процессуальных критериев чаще всего избираются уровневые показатели: мотивационной включенности в деятельность (92 %), текущего самоконтроля деятельности (78 %), оперативной коррекции программы действий (81 %).

Проведенное исследование позволяет заключить, что реализация интеллектуальных способностей юного спортсмена, в ряду других значимых факторов, возможна при обеспечении технологии развития интеллектуальных способностей критериальнооценочной составляющей спортивной деятельности.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.