3.2. Психолого-педагогическая характеристика активности подростка-спортсмена в учебной деятельности

3.2. Психолого-педагогическая характеристика активности подростка-спортсмена в учебной деятельности

Единственно верный путь – это путь к сердцу, а искать его надо в своем сердце.

Р. Загайнов

Рассматривая особенности поведения подростка, специфику организации и осуществления им учебной и спортивной деятельности, важно учитывать взаимоотношения между двумя в одном случае равнозначными, в другом – неравнозначными видами, когда один явно превосходит другой по степени значимости для личности подростка и его социального окружения, а другой уступает в рейтинге ценностей. И не всегда общие социальные ценности являются ценностями конкретного социального окружения юного спортсмена. По мнению ряда авторов (Дж. Кретти Брайент, 1978; В. И. Баландин, Ю. М. Блудов, В. А. Плахтиенко, 1986), «системообразующим фактором в значимой для подростка спортивной деятельности выступает цель соревнований в виде достижения высоких личных и командных результатов», тогда как учебная деятельность подростка-спортсмена полимотивирована и характеризуется широким диапазоном целевых установок. В связи с этим развитие психологических качеств и свойств личности, обеспечивающих как победу на соревновании, так и учебную успешность, приобретает глубокий личностный и социальный смысл.

Сложность организации учебной деятельности подростка-спортсмена обусловлена влиянием объективных и субъективных факторов, среди которых целесообразно выделить кардинально противоположные: лимитирующие и оптимизирующие факторы.

Процесс реализации основной образовательной программы центров образования и средних общеобразовательных школ (СОШ) ориентирован на достижение индивидуально максимальных результатов учебной успешности ребенка-спортсмена.

Очевидно, что успех учебной деятельности ребенка, занимающегося спортом, воплощается: в становлении и развитии системы предметных, межпредметных, общекультурных знаний; в формировании способностей к реализации знаний в вариативных условиях. Развитие рефлексивных способностей создает предпосылки для активизации контролирующе-оценочных действий, открытости к критике, становления оптимальной и оптимально завышенной самооценки и эффективного самоконтроля.

На фоне стремления к реализации принципов развивающего и личностно-ориентированного обучения учащегося, мотивированного на занятия спортом, школьный педагог сталкивается с рядом проблем, среди них:

1) функциональное состояние школьника-спортсмена, обусловленное предыдущей тренировочной и соревновательной нагрузкой и ее кумулятивным эффектом;

2) психоэмоциональное состояние юного спортсмена, зависящее от характера оценки (положительной или отрицательной) его учебно-тренировочной и соревновательной успешности со стороны тренера, соперников, спарринг-партнеров; успешности учебной деятельности, проявляющейся в оценке педагога и учащихся;

3) иерархия видов деятельности, среди которых учебная деятельность в системе личных ценностей подростка-спортсмена находится не на первом месте;

4) заниженный уровень целей, задач, требований к себе, реализуемых в процессе учебной деятельности.

Исследования В. М. Подтакуй (2009) позволяют охарактеризовать особенности подростков-спортсменов из общеобразовательных классов. Данные учащиеся, хотя и характеризуются гармоничным развитием подструктур интеллекта, показывают довольно низкий уровень интеллектуального развития, укладывающийся в возрастную норму. Эти подростки отличаются довольно высоким уровнем творческой продуктивности при низкой оригинальности продуцируемых идей, в умственной работоспособности отличаются более высокой продуктивностью функции внимания в сочетании с меньшей точностью аттенционной функции.

В процессе исследования автор выделила типы становления интеллектуального потенциала в зависимости от темпов его прироста: реализованный и нереализованный интеллектуальный потенциал. Подростки с реализованным интеллектуальным потенциалом характеризуются высокими темпами интеллектуального развития, высоким уровнем развития функции воображения, высокой познавательной мотивацией, такими личностными качествами, как ответственность, эмоциональная устойчивость, самостоятельность, нонконформизм и высокий самоконтроль поведения, при низкой «цене» интеллектуального напряжения. Тип подростков с нереализованным интеллектуальным потенциалом характеризуется низкими темпами интеллектуального развития, высоким вкладом мнемической функции интеллекта, познавательной мотивации, высоким уровнем притязаний и коммуникативной активности.

Личностная составляющая интеллектуального потенциала является фактором, который стимулирует или тормозит интеллектуальное развитие подростков. Положительная самооценка, высокий уровень притязаний и высокая познавательная мотивация служат стимулами интеллектуально-личностного развития. Высокая «цена» интеллектуального напряжения характерна в большей степени для девочек, чем для юношей. У подростков общеобразовательных классов прирост общего интеллекта связан с тревожностью и негативными эмоциональными переживаниями. Для подростков общеобразовательных, не специализированных классов характерна общая социальная зрелость. Развитие общего интеллекта основано на реализации личностных характеристик, связанных с самооценкой и уровнем притязаний [211].

По мнению О. В. Семиной (2007), качество уровня притязаний у младших подростков на уроке зависит от уровня сформированности личных свойств (самооценки, мотивации знаний по изучаемой теме, волевой регуляции, индивидуальных познавательных ценностей) или социально-психологических факторов (подражания выбору соседа по парте, выбору большинства учащихся класса, преобладающих познавательных ценностей, «социальной желательности» и других).

Уровень регуляции деятельности учащихся-спортсменов представлен альтернативно: либо личностный, либо социальный. При личностном (внутреннем) уровне регуляции наблюдается адекватная для индивида модель целеобразования и высокая познавательная активность. При внешнем, социальном (внешнеориентированном), – подстраивание ценностей под уровень притязаний большинства, в котором проявляются позиционные мотивы, мотивы получения хорошей отметки.

У учащихся 5-х классов, успевающих выше среднего, по мнению Е. В. Федоровой (2006), при осуществлении когнитивной деятельности в условиях внешней соревновательной мотивации происходит более эффективная мобилизация адаптационного ресурса на вегетативном уровне регуляции по сравнению с группами менее успешных учащихся. Низкая школьная успеваемость, по мнению автора, взаимосвязана с проблемами мобилизации адаптационного ресурса на вегетативном уровне регуляции системы адаптации [281].

По данным исследований Г. А. Кузьменко, Б. Д. Юдина, Ш. Я. Сабитова, Л. В. Федоровой (2010), учащиеся 7-го класса плохо справляются с учебной нагрузкой. Учебная деятельность рассматривается школьниками как более сложная, менее доступная. В спортивной деятельности, по мнению 18 % респондентов, «ничего не нужно делать». Данная группа юных спортсменов характеризуется наличием двух полярных позиций: 1) низкий уровень личностных требований к качеству учебно-тренировочной деятельности (при низком объективном уровне учебно-тренировочной успешности); 2) в большей мере проявляющаяся успешность в соревновательной деятельности, ограничивающая учебную активность.

Исследование направленности деятельности подростка-спортсмена вне тренировки и соревнований показало, что ограниченный характер избираемых видов деятельности обусловлен неполным восстановлением организма и часто представлен базовыми (по классификации А. Маслоу) потребностями: в пище, сне, отдыхе, – самообразовательная компонента деятельности отсутствует, хобби, личный интерес к различным видам деятельности проявляются достаточно ограниченно. Среди важных образовательных задач подросток часто выделяет самоорганизацию самостоятельной вечерней тренировки. При этом процесс самообразования не обозначен даже во временном промежутке 10–15 мин. Минимальный диапазон интересов придает значимость решению проблемы эффективной организации процесса восстановления юного спортсмена.

Реализация субъект-субъектного подхода в условиях образовательного процесса основана на учете личностной позиции подростка-спортсмена, особенностей самооценки состояния, поведения, деятельности и складывающихся отношений. Авторы, исследовавшие самооценку подростка и ее влияние на развитие значимых личностных и социальных способностей (А. В. Захарова, 1989; Л. В. Бороздина, 1999; Л. Г. Бортникова, 2000; Л. В. Макеева, 2002; С. А. Куненков, 2004; Л. М. Сулейманова, 2004; А. А. Федяев, 2005; З. С. Курбанова, 2006; А. Г. Яснова, 2008; Д. Н. Волков, 2009; и другие), выявили, что успехи в учебе способствуют росту самооценки, а она, в свою очередь, воздействует на уровень учебных успехов через механизмы ожиданий, притязаний, стандартов, мотивации и уверенности в своих силах. Низкая самооценка подрывает уверенность ребенка в своих силах и формирует у него низкий уровень ожиданий, а низкая успеваемость снижает самооценку. По мнению Р. Врихта (1982), успех создает самооценка и она же способствует успеху.

Завышенная самооценка, по мнению Липкина (1976, с. 47), Т Н. Стрельниковой (1984), И. Н. Стрекаловской (2005), часто сочетается со снобизмом, бестактностью. Адекватная – с активностью, бодростью, находчивостью, чувством юмора, общительностью. Дети с адекватно высокой самооценкой стремятся к успеху в ученье, общественной работе, играх. Их отличает инициативность, отсутствие стремления к разногласию, самостоятельность, уверенность в том, что собственными усилиями они придут к успеху, их главные черты – оптимизм и уверенность в себе.

При заниженной самооценке (СО) у подростка отмечаются пассивность, мнительность, повышенная ранимость, обидчивость, замкнутость, склонность «копаться» в своей личности, выискивая в ней слабости, застревать на них, видеть в себе главным образом несостоявшееся. Дети с низкой СО неуверенны, ожидают неуспех во всех начинаниях, отсюда их боязнь учителей и желание быть незаметными, незамеченными. Они тревожны, робки, застенчивы, остаются в тени на дискуссиях во время уроков, как и в общественной жизни, предпочитают слушать других, нежели включаться в обсуждение. У них затруднены социальные контакты со сверстниками и взрослыми. Они очень чувствительны к одобрению, ко всему, что повышает их самооценку и поднимает их в собственных глазах.

По мнению В. Кваде и В. П. Трусова (1980), учащиеся 14 лет с адекватной и завышенной СО не имеют невротических тенденций в поведении, в отличие от лиц с заниженной СО. Подростки с адекватной СО характеризуются выраженной ориентацией на будущую профессию в сравнении с другими группами школьников. Согласно результатам исследований Р. Бомейстера (1993), низкая СО имеет сочетание с путанной «Я-концепцией», знания о себе у данных подростков неопределенны, неустойчивы, непоследовательны, нелогичны и противоречивы. У лиц с высокой СО больше ресурсов, подтверждающих их собственное достоинство. Лица с низкой СО в силу меньшего «вклада» более эмоционально реагируют на любую угрозу «Я», которой могут быть неудача, мнение других, негативное жизненное событие, то есть при недостатке ресурсов во имя их сбережения люди становятся повышенно осторожными.

Данные исследований А. Ф. Кудряшова (1992), О. Д. Кравченко, В. Ф. Марчук (1995), Э. Л. Носенко (1998) позволяют констатировать тот факт, что в основе механизма влияния самооценки на эффективность деятельности лежат эмоциональные переживания, что, по нашему мнению, повышает значимость рефлексивной культуры подростка-спортсмена.

Согласно представлениям Л. В. Бороздиной (1999), взаимосвязь СО подростка с показателями интеллектуальной активности неоспорима. Занимаясь в ДЮСШ, подросток с высокой СО и уверенностью в себе будет пытаться сохранить позитивную Я-концепцию и доказать другим свои достоинства. И наоборот, исходно низкая СО школьника порождает отрицательные реакции учителей, что подтверждает ожидания ученика, как и педагога, относительно успешности учащегося [46].

Исследования Д. Н. Волкова подтверждают, что более высокой самооценке способностей соответствует высокий уровень развития экстраверсии, смелости, инициативности, настойчивости, мотивации достижения результата, самосовершенствования и долженствования на фоне проявления низкого уровня тревожности [60, с. 21]. При этом соответствие самооценки и тренерской оценки проявляется у спортсменов с высоким уровнем мастерства и прогресса спортивных результатов [60, с. 22].

Данные исследований Г. А. Кузьменко с соавторами позволяют отметить, что успешность интеллектуальной активности подростка-спортсмена в учебной и спортивной деятельности обусловлена его состоянием, зависящим от степени восстановления и способности тренера-преподавателя подбирать нагрузку, соответствующую индивидуальным возможностям занимающихся [147]. По мнению Л. П. Матвеева, «в каждый данный момент тренировки нагрузки должны быть оптимальными» [168]. В качестве оптимальной величины целесообразно было бы рассматривать максимальные нагрузки, «которые находились бы на грани возможностей спортсмена, не переступая, однако, эту грань». В связи с этим существенным моментом оптимизации образовательного процесса является учет текущего функционального и психоэмоционального состояния подростка-спортсмена, его совершенствование за счет применения в режиме учебного дня восстановительно-рекреационных мероприятий с использованием индивидуальных, групповых и фронтальных форм организации деятельности.

Рассматривая качество интеллектуальной деятельности подростка-спортсмена, опосредованной уровнем функционального состояния, обратим внимание на психоэмоциональную и мотивационную составляющие. Так, корреляция между уровнем функционального состояния и стрессом у учащихся 7-х классов r = 0,34. Обратим внимание на следующий факт: чем хуже функциональное состояние, тем меньше проявляется стресс. Вероятно, возникает состояние экономии эмоциональных проявлений и самооценка юного спортсмена стремится к положительному полюсу.

Коэффициент корреляции между оценкой тренера и самооценкой соревновательной успешности составляет -0,5 (стремящаяся к занижению оценка тренера компенсируется повышением самооценки, поскольку подросток-спортсмен подсознательно защищает позицию значимого спортсмена).

Взаимосвязь оценки тренера и самооценки тренировочной успешности составляет -0,45 и проявляется в аналогичном контексте. Между самооценкой соревновательной и тренировочной успешности также наблюдается отрицательная зависимость (-0,44): достаточно хорошо подготовленный юный спортсмен может позволить себя покритиковать по поводу уровня готовности к соревновательной деятельности, вместе с тем при недостаточной тренировочной успешности у юного спортсмена сохраняется потребность в ожидании успеха. Таким образом, рефлексия юного спортсмена работает «во спасение», конструирует желаемую (не реальную) успешность, защищая индивидуальное право на успех, представленное как личностная позиция. Вероятно, в этом отражается противоречивость подросткового возраста и проявляется психологический ресурс, обеспечивающий приспособление к вариативным ситуациям спортивной деятельности.

Отрицательная корреляция наблюдается между показателями психоэмоционального состояния стресса и способности владеть своим настроением, управлять эмоциями в учебном и учебно-тренировочном процессах (-0,43). Таким образом, активация эмоционального, социального интеллекта, волевой регуляции деятельности юного футболиста более ярко проявляется в условиях функционального и психоэмоционального стресса. Если у подростка не проявляется понимание и осознание проблемы – отсутствует и необходимость задействовать психоэмоциональный потенциал личности.

Самооценка отношения окружающих к личности учащегося 7-го класса коррелирует с отношением учителей к данному школьнику (г = 0,45). Организация образовательного процесса в полной мере должна быть подчинена пониманию и проявлению социальной компетентности учителей и актуализации способности создавать благоприятное пространство творческой деятельности, развивающей индивидуальные способности школьников-спортсменов.

Самооценка интеллектуальных способностей, проявляющихся в психических функциях (восприятия, внимания, мышления, памяти, представления), составляет 4,3 ± 0,2 баллов и характеризуется нами как завышенная от фактической успеваемости в школе на один балл. Юный спортсмен за счет завышенной самооценки потенциальных, нереализованных способностей компенсирует реальное состояние (качество) учебной деятельности, приближая данной психологической позицией образ желаемого будущего.

Мы наблюдаем противоречие: подросток хочет учиться, ничто ему не мешает, и при этом он не может заставить себя учиться, недоволен, что учителя не помогают. Таким образом, в рассматриваемом ответе выделяем две составляющие. Если для юного спортсмена создать «новые» виртуальные условия, он был бы готов учиться – эта позиция отражает потребность связи сегодняшних проблем с его будущей личностной успешностью. «Подростку уже ничто не мешало бы, он проявил бы свою волю» – эти ответы ориентированы на перспективу, как шаг в будущее. Но, оценивая реальную ситуацию проявления волевых способностей в учебной деятельности, средняя успеваемость составляет 3,4 балла. Данный уровень успеваемости обусловлен недостаточным развитием мотивации и волевой регуляции учебной деятельности.

Отметим, что ценности спорта у подростка-спортсмена на неосознаваемом уровне конкурируют с ценностями учебы – юные спортсмены «экономят собственные силы» в учебной деятельности. Несмотря на устное мнение большинства подростков об отсутствии связей между результативностью учебной и спортивной деятельности, наблюдается их зависимость – неудачи в спорте оказывают отрицательное влияние на учебу (г = 0,69), неудачи в учебе непосредственно не сказываются на соревновательной деятельности (г = 0,25).

В среде учащихся 7-х классов существует возможность активно воспитывать интерес к учебной деятельности. Семиклассник характеризует себя как «талантливого», «способного», «середнячка», «ленивого», при этом операциональная составляющая деятельности презентуется минимально. Экспериментальные исследования показывают, что результаты спортивной и учебной деятельности взаимосвязаны, но в учебной деятельности подросток не в полной мене проявляет волевой потенциал личности. Со стороны учащихся-спортсменов просматривается тенденция построения ответов, в которых высвечивается потребность изменить ситуацию, найти смысл в учении, развить стремление, желание учиться, изменить собственное отношение. В данной ситуации довлеет личностная позиция «надо».

С. Н. Махновец рассмотрел взаимосвязи сферы способностей и мотивации с успешностью учебной деятельности подростков в корреляционных плеядах, в которых отражены как личностные особенности и способности, так и социальные факторы, оказывающие непосредственное влияние на индивидуальные учебные достижения [169].

Подростки с высоким уровнем успешности учебной деятельности имеют: значимые положительные связи с такими компонентами, как способность оценить себя в настоящем (0,702), интеллектуальные способности (0,628), оценка учителя (0,520), корреляция мотивации достижения и аффилиации (0,520), деловая направленность (0,401), мотивации достижения (0,608), и отрицательную связь с мотивацией аффилиации (-0,547) (7-й класс); значимые положительные связи с интеллектуальными способностями (0,528), способностью оценки себя в настоящем (0,634), оценкой своей перспективы (0,502), констелляциями мотивации достижения и аффилиации (0,652), мотивацией достижения (0,436) (9-й класс) [169].

Подростки со средним уровнем успешности учебной деятельности имеют значимые положительные связи с такими компонентами, как регулятивные способности (0,438), направленность на взаимодействие (0,507), и значимую отрицательную статистическую связь с оценкой учителя (-0,469) (7-й класс); значимые положительные связи с оценкой учителя (0,516), способностью оценить себя в настоящем (0,582), констелляциями мотивации достижения и аффилиации (0,402) и отрицательную направленность на взаимодействие (-0,460) (9-й класс).

Подростки с низким уровнем успешности учебной деятельности имеют значимую положительную связь с таким компонентом, как мотивация аффилиации (0,506), и значимую отрицательную связь с интеллектуальными способностями (-0,602), способностью оценки себя в настоящем (-0,634), самооценкой (-0,404), констелляциями мотивации достижения и аффилиации (-0,520) (7-й класс); положительные – мотивации аффилиации (0,624), личная направленность (0,410) и отрицательные – деловая направленность (-0,390), способность оценки себя в настоящем (-0,540), констелляции мотивации достижения и аффилиации (-0,646) (9-й класс).

Не вызывает сомнений, что достижения подростков в детско-юношеском спорте являются следствием физического, функционального и психического развития [74, 128, 169], результатом планомерной, длительной работы, способствующей не только росту спортивных показателей (как положительный результат), но и (как отрицательный результат) накоплению утомления в ходе деятельности. Физическое развитие нельзя рассматривать вне связи с возможностями самого организма выполнять ту или иную работу, то есть с его функциональным состоянием.

Обследования, проведенные нами на 1260 подростках-спортсменах, позволяют констатировать ряд фактов:

1) по мере накопления тренировочных эффектов происходит снижение динамики активности восстановительных процессов у юных спортсменов 13–14 лет;

2) физическая нагрузка, выполняемая юными спортсменами в условиях тренировочного процесса, неадекватна их функциональному состоянию (об этом свидетельствует тот факт, что после тренировки у 43 % учащихся выявлен поздний тип восстановления);

3) организация времени в посттренировочном периоде не способствует полноценному восстановлению организма, что требует соответствующего анализа и коррекции методики применения восстановительных мероприятий юными спортсменами 13–14 лет;

4) успешность интеллектуальной активности подростка-спортсмена в условиях учебной и спортивной деятельности обусловлена его состоянием, зависящим от степени восстановления и способности тренера-преподавателя подбирать индивидуально оптимальную нагрузку.

Согласно исследованиям В. Н. Дружинина [92, с. 28], можно выделить компоненты интеллекта, влияющие на успешность учебной деятельности по блокам учебных дисциплин:

1) уровень вербального интеллекта определяет успешность обучения по всем предметам, и в первую очередь гуманитарным (литература, история и т. д.);

2) уровень пространственного интеллекта определяет успешность обучения по предметам естественно-гуманитарного цикла (биология, география и прочие) и физико-математического цикла;

3) уровень формального (числового) интеллекта определяет успешность обучения по математике.

Рассматривая вопросы учебной успеваемости учащихся, В. Н. Дружинин (1995) подчеркивал, что «интеллект определяет лишь верхний, а деятельность – нижний предел успешности обучения, а место ученика в этом диапазоне определяется не когнитивными факторами, а личностными особенностями, в первую очередь учебной мотивацией и такими чертами “идеального ученика”, как исполнительность, дисциплинированность, самоконтроль, отсутствие критичности, доверие к авторитетам» [92, с. 11]. Следовательно, можно предположить, что недостаток мотивации и компетентности препятствует индивиду достичь верхнего порога индивидуальных достижений [92, с. 19].

Таким образом, целеполагание, развитие мотивации, технологической готовности к обучению, обеспечение подростка алгоритмами самооценивания результатов деятельности, формирование удовлетворенности процессом приобретения знаний и способностей к творческому их использованию в вариативных условиях позволяют юному спортсмену успешно реализовываться в учебной деятельности.

Педагогическое наблюдение за юными спортсменами выявило следующие типы мотивационных тенденций, проявляющихся в учебной деятельности. Среди них по классификации П. М. Якобсона (1998) зафиксированы следующие особенности проявления мотивации подростков-спортсменов:

1. «Отрицательная мотивация» – побуждения учащегося спортивного класса, вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть, если он не будет учиться (напоминания, выговоры, угрозы родителей, окружающих при низкой успеваемости или непосещении учебного заведения), осознание своего неравноправного положения среди более грамотных сверстников, неприятные переживания, вызванные отрицательным отношением, укорами окружающих. Мотивация учения, находящаяся вне самой учебной деятельности (поскольку подросток-спортсмен в большей мере ориентирован на спортивную деятельность) и связанная с неприятными переживаниями, вызванная побуждениями выбрать из ряда неприятностей «наименьшее зло», не может привести к успешным результатам.

2. Мотивация, связанная с мотивами, заложенными вне самой учебной деятельности, но имеющими положительный характер. Такая мотивация процесса учения проявляется у немногих спортсменов, поскольку в образовательном процессе ДЮСШ и СДЮШОР (в подавляющем большинстве случаев) отсутствуют акценты на гражданское воспитание, формирование чувства социальной ответственности перед Родиной. Данная мотивация связана с достаточно остро переживаемым чувством гражданского долга перед школой, городом, страной, перед близкими людьми. Подобная установка к учению, если она достаточно устойчива и занимает существенное место в личности учащегося-спортсмена, дает ему силы для преодоления известных затруднений, для проявления терпения, усидчивости и других волевых способностей, востребованных в условиях спортивной деятельности. Но если эта установка в процессе учения не подкрепляется еще и другими мотивирующими факторами непосредственной направленности, то она не обеспечивает максимального эффекта, поскольку обладает привлекательностью не деятельность как таковая, а то, что связано с нею.

3. Положительная мотивация, связанная не с широкими социальными, а с узколичными мотивами. Процесс учения – дорога к личному благополучию. Интерес к внешним атрибутам знаний, оценкам, формальному рейтингу среди одноклассников, мотивация узколичного характера, мотивы учения, определяемые индивидуалистскими устремлениями, не обладают значительной побудительной силой и часто не дают достаточного эффекта.

4. Мотивация, заложенная в самом процессе учебной деятельности. Данный тип мотивации побуждает подростка-спортсмена учиться, овладевать определенным кругом знаний, умений, навыков, общекультурных и специальных компетенций, актуализирует сам процесс приобретения знаний. Проявляется у подростков спортивного класса фрагментарно, отличается неустойчивостью во времени и характеризуется образовательными и личностными предпочтениями по предметам и педагогам-предметникам.

Итак, положительная устойчивая мотивация рассматривается как совокупность мотивов, определяющих активное, личностно-пристрастное отношение учащегося к учению, обеспечивающее ему относительную продолжительность продуктивных действий, направленных на регуляцию удовлетворения своих потребностей и интересов при овладении обобщенными способами решения учебных задач [325].

Среди «формирующих» психологическое содержание мотивации у подростка-спортсмена выделены такие свойства личности, как интра/экстравертированность, уровень оптимистичности и индивидуалистичности, эмоциональная лабильность, уровень пессимистичности и ригидности. Среди «стимулирующих» факторов можно обозначить уровень самоконтроля, сензитивность и импульсивность. Таким образом, учебные занятия, создающие почву для проявления названных качеств в значимом сочетании, способствуют развитию мотивации к учебной деятельности.

Исследования, проведенные Т В. Рюминой (2002), позволяют использовать в качестве отправных положений формирования мотивации учения у подростков-спортсменов то, что мотивационная ориентация на результат обусловлена такими личностными свойствами субъекта обучения, как интравертированность, оптимистичность, конформность, а также низкая сензитивность. С учетом этого необходимо актуализировать поведенческие проявления названных личностных характеристик в условиях учебной деятельности.

В противовес сказанному, мотивационная ориентация на процесс детерминирована высокой эмоциональной лабильностью, экстравертированностью и оптимистичностью, теми качествами, которые позволяют психологически приспосабливаться к вариативным условиям деятельности.

Процессуальная направленность личности должна сочетаться с результативными аспектами, и среди них – мотивационная ориентация на оценку, которая более эффективно формируется в зависимости от следующих свойств личности: интравертированности, оптимистичности, конформности, а также высокого самоконтроля и сензитивности. Исходно данные характеристики присущи в той или иной мере личности подростка, но целенаправленная воспитательная активность педагога по применению заданий на проявление сосредоточенности, полной включенности в деятельность, абстрагирования от помех позволяет нарабатывать поведенческие характеристики интравертированности. По аналогии через поведенческие проявления актуализируются в деятельности и другие способности личности подростка.

Важно принимать во внимание, что мотивационная ориентация на избегание неудачи обусловлена экстравертированностью, пессимистичностью, конформностью, высокой ригидностью, а также низким самоконтролем. Экстравертированность актуализирует смысл социальной оценки (тем более низкой), в связи с этим важно создавать условия проявления альтернативной индивидуальной самооценки, акцентировать внимание на реализации способности находить успешные фрагменты в деятельности, фиксировать в памяти положительные эмоции. Поскольку пессимистичность тесно связана с ригидностью, положительная педагогическая оценка учебной активности, даже не приносящей срочного положительного результата, создает основания к проявлению лабильности как на функциональном, так и на деятельностном уровне.

Успешность учебной деятельности также обусловлена личностной позицией подростка, основанной на проявлении внутренней мотивации (как мотивации на процесс, так и мотивации на результат), и чем более высок уровень оптимистической позиции, тем в большей мере внутренняя мотивация получает положительное подкрепление.

Для внешних мотивационных ориентаций характерен высокий уровень конформности, податливости подростка внешнему влиянию группы. Таким образом, социальное окружение, настроенное позитивно на учебную деятельность, актуализирует у юного спортсмена внешнюю мотивацию, тогда как окружение, настроенное негативно, минимизирует проявление рассматриваемого феномена. В связи с этим учителю целесообразно иметь представление о психологических портретах учащихся (спортивного) класса, в частности об уровне их конформности, направленности деятельности лидеров в структуре спортивного и учебного коллективов.

Уровень сензитивности подростка является фактором, определяющим характер формирующего воздействия. При низком проявлении сензитивности приоритет отдается «результативному» компоненту в структуре мотивации учения как «чувственному образу конечного результата». Высокий уровень сензитивности позволяет опираться на процессуальные характеристики деятельности и развивать их, выходя на процессуально-оценочный уровень.

Если учащиеся младшего подросткового возраста (5-6-е классы) в большей мере отличаются гипертимными чертами личности (эмоциональная лабильность, импульсивность, сензитивность, оптимистичность), то в процессе психологического взросления личности (7-8-е классы) происходит их замещение на стенические черты (самоконтроль, пессимистичность, ригидность, индивидуалистичность, интравертированность).

К факторам, обеспечивающим формирование устойчивой положительной мотивации к учебной деятельности, относятся: содержание учебного материала, организация учебной деятельности, коллективные формы учебной деятельности, оценка, конструктивные субъект-субъектные отношения, стиль педагогической деятельности учителя.

Рассматривая влияние фактора тревожности на успешность учебной деятельности, можно отметить следующее. В индивидуально максимальном спортивном результате заинтересован каждый подросток, тогда как заинтересованность в отличной учебе как мотивационная тенденция у подростков не проявляется.

Важно учитывать, что состояние высокого уровня ситуативной тревожности на уроках вызывает негативные эмоции и способствует падению или регрессу мотивации. Стремление педагогов создать психологическую атмосферу, в которой проявляется умеренный уровень тревожности, вызывает положительные эмоции у подростков-спортсменов и способствует росту мотивации учебной деятельности. Низкий уровень тревожности говорит о безразличии подростка как к процессуальным, так и к результативным характеристикам учебной деятельности.

Анализ психологических портретов успешных педагогов, представленных учащимися 8-х классов, позволяет выделить значимое профессиональное качество, способствующее формированию учебной мотивации, это позитивно-ориентированная эмоциональность учителей.

Исследование социально-перцептивной оценки личностно-деятельностных характеристик тренера показало, что взаимосвязь особенностей когнитивно-перцептивной активности и отношений в системе «тренер – спортсмен» выявлена в большей мере в гностическом (познавательном) и менее – в поведенческом компоненте. Эмоциональный компонент не взаимосвязан с показателями когнитивно-перцептивной активности, вероятно, юный спортсмен рассматривает эмоции как личностный ресурс и средство адаптации к социальным требованиям вне зависимости от избираемых когнитивных стилей.

По мнению ряда авторов (М. А. Холодная, 1992; В. В. Селиванов, 1998; И. М. Шкуратова, 1998), индивидуальные способы учебной деятельности вырабатываются под влиянием присущих обучаемому познавательных стилей, проявляющихся в особенностях кодирования и переработки информации, постановки и решения проблем, познавательного отношения к миру. Учебную деятельность конкретного учащегося характеризуют не отдельные учебные или познавательные стили, а персональный познавательный стиль на определенном уровне его сформированности, который выступает как иерархически организованная, многосторонняя и гибко изменяющаяся форма интеллектуального поведения.

Таким образом, можно сказать, что стиль учения – это проявление персонального познавательного стиля учащегося на данном уровне его сформированности в конкретной учебной ситуации, своеобразие которого зависит от особенностей организации индивидуального ментального опыта. Именно поэтому решение задачи интеллектуального воспитания учащихся, в том числе создание условий для развития и сохранения уникальности склада ума каждого обучаемого, неразрывно связано с обогащением ментального опыта в процессе обучения.

Становление и развитие мотивации подростков-спортсменов к учебной деятельности обусловлено соответствием применяемых когнитивных стратегий и стилей представления образовательного материала учителями школ индивидуальным особенностям учащихся, отличающихся спецификой информационного восприятия. Так, среди 80 учащихся спортивных 5-х классов: 38,1 % характеризуются в большей мере проявляющимся предметным типом мышления; 23,8 % – преимущественно символическим типом мышления; 38,1 % – образным типом мышления. Знаковое мышление и креативность по результатам теста у данной группы учащихся выражена слабо. По степени выраженности когнитивного стиля учащиеся распределяются в группы следующим образом: 14,3 % учащихся 5-х классов имеют слабо выраженный когнитивный стиль, 61,9 % учащихся отличаются средним уровнем и 23,8 % – высоким уровнем проявления когнитивного стиля.

Вместе с тем следует обратить внимание на взаимосвязи типов мышления с показателями первой и второй сигнальных систем, проявляющихся у вовлеченных в спортивную деятельность младших подростков (рис. 2).

Рис. 2. Взаимосвязь типов мышления, уровня креативности, волевых, эмоциональных и когнитивных характеристик личности: С – саморегуляция, В – воля, АМ – аналитическое мышление, А – активность, Э – эмоциональность, ОП – образная память, Вб – воображение; П – предметное мышление, См – символическое мышление, З – знаковое мышление, О – образное мышление, К – креативность

Активность и эмоциональность, обусловливающие стилевые предпочтения в деятельности, имеют среднюю положительную взаимосвязь (0,62); активность и образная память характеризуются наличием взаимосвязи (0,52); активность и аналитическое мышление также взаимосвязаны (0,6).

У 65 % подростков-спортсменов более ярко выражена первая сигнальная система (активность, эмоциональность, образная память, воображение), 35 % подростков отличаются активностью 2-й сигнальной системы (саморегуляция, воля, аналитическое мышление) и более высоким уровнем аналитико-синтетической деятельности.

Взаимосвязь образного мышления и активности -0,18, эмоциональности -0,66, образной памяти -0,25, воображения 0,69, саморегуляции 0, воли 0, аналитического мышления 0,25.

Необходимо обратить внимание на отсутствие взаимосвязей знакового мышления и креативности с рассматриваемыми факторами, что еще раз подтверждает недостаточность использования учителями разнообразных образовательных стратегий.

В ходе исследования выявлена проблема совмещения стилей учения с методами преподавания как условия для повышения учебных достижений. Сравнительный анализ когнитивно-стилевых особенностей педагогов и учащихся показал, что чем выше уровень соответствия когнитивного стиля педагога и ученика, тем лучше успеваемость учащегося по данному предмету. При несоответствии стилевых особенностей педагога и ученика возникает так называемый «конфликт стилей», влияющий на успешность обучения. И наоборот, соответствие когнитивного стиля педагога и ученика ведет к оптимизации учебной деятельности.

В условиях обучения в режиме «конфликта стилей» при отсутствии индивидуального подхода к обучаемому возможно развитие таких явлений, как поляризация интеллектуального поведения, снижение диапазона способов учебной деятельности, продуктивности и мобильности интеллектуального поведения в процессе обучения. С другой стороны, приведение в согласование преподавательских стилей и стилей обучаемых может со временем развить пассивность и ригидность мышления последних.

Подстраивание всех форм учебно-воспитательного процесса под наличный стиль учения приведет к фиксации, закреплению строго определенного стиля усвоения информации, что может стать причиной уменьшения вариативности в применении способов изучения реальности и ограничения ментального кругозора учащихся. Поэтому в ответ на вопрос, что является условием успешного обучения – совпадение или несовпадение присущих учащемуся учебного стиля и педагогу – формы обучения, можно выделить две образовательные позиции:

1. Необходимость приведения в соответствие средств образования, методов, форм поведения преподавателя и стилей учения с созданием однородных групп и с предъявлением соответствующих однородных материалов.

2. Создание образовательной среды, в рамках которой учащиеся с различными стилями учения могут выбрать линию обучения, соответствующую их стилевым особенностям, осваивая по мере интеллектуального развития новые способы познания. В пользу данной концепции свидетельствуют исследования, показывающие мобильность, лабильность когнитивных стилей обучаемых, которые могут меняться под влиянием интеллектуальной нагрузки, инструкции, обучения и т. п. (Холодная, 1992; Селиванов, 1998; Шкуратова, 1998). Подобными средствами создается образовательная обогащающая программа, создающая условия для актуализации наличных познавательных стилей и одновременного расширения репертуара стилевого поведения, связанного с освоением новых стилей, выработкой навыков использования различных способов кодирования и переработки информации, постановки и решения проблем.

Таким образом, степень совершенствования конкретного когнитивного стиля, с одной стороны, и развития когнитивной гибкости – с другой, позволяют подростку успешно осуществлять учебную деятельность в условиях актуализации мотивации достижения.

Успехи подростка в учебной деятельности опосредованы проявлением мотивации достижения. Главными отличительными особенностями мотивации достижения являются следующие категории: 1) самостоятельная постановка цели субъектом; 2) стремление достичь самостоятельно поставленной цели; 3) отсутствие стремления понравиться кому-либо в целях, средствах и результатах деятельности; 4) предпочтение средних или чуть выше средних по сложности задач.

Результаты исследования мотивации достижения у учащихся 8-х классов позволяют констатировать следующее. Результирующая тенденция мотивации, то есть степень преобладания одного из указанных мотивов – стремления к достижению успеха или избегания неудачи, – склоняется в большей мере к позиции «избегание неудачи». Средний балл мотивации достижения у мальчиков составил 132,4 при верхнем пороговом значении мотивации достижения 224 балла.

По мнению И. В. Щепкиной (2007), выраженность таких стилей родительского воспитания, как отвержение и враждебность, находятся в обратной зависимости с уровнем мотивации достижения детей, а кооперации, принятия и позитивного интереса – в прямой зависимости с высоким уровнем мотивации достижения детей. Мотивация достижения детей связана с мотивацией достижения и возрастом родителей. Выявлены прямые корреляционные связи между выраженностью таких стилей родительского воспитания, как социальная желательность и симбиоз и мотивация достижения самих родителей. Более высокий уровень мотивации достижения формируется у детей более старших по возрасту родителей с выраженными чертами принятия и кооперации в стиле родительского воспитания. Ребенок воспринимается родителями таким, какой он есть, одобряются его планы и интересы, родитель старается во всем помочь ребенку, проявляет сочувствие и поддержку… Соответственно, мотивация достижения ребенка напрямую зависит от мотивации родителей [319].

Технологическая готовность подростка-спортсмена к самостоятельному осуществлению деятельности находится на стадии становления, так, подросток не в полной мере способен самостоятельно ставить учебные цели. Вопрос об их самостоятельном достижении становится открытым, поскольку в системе качественной оценки результатов учебной деятельности категория «стремление достичь самостоятельно поставленной цели» никак не оценивается. Использование компетентностного подхода, создающего условия для наполнения содержания оценки компонентами операционально-деятельностной готовности, позволит как педагогу, так и учащемуся сформировать процессуальные механизмы, актуализирующие мотивацию достижения. Отсутствие стремления понравиться кому-либо в целях, средствах и результатах деятельности говорит о зрелости личности, значимости самого дела и вторичности его внешней оценки.

Интервьюирование подростков-спортсменов показало, что в системе учебной деятельности проявляется предпочтение средних или чуть выше средних по сложности задач в том случае, если существует возможность срочной презентации личных достижений на уроках. Среди них наибольшее предпочтение подростки отдают учебным занятиям, на которых существует возможность подтверждения успешной деятельностной позиции личности. Юные спортсмены, отличающиеся мотивацией избегания неудачи, характеризуются заниженной самооценкой и невысоким уровнем притязаний. Повторяющиеся неудачи приводят юного спортсмена в состояние привычной подавленности, к устойчивому снижению веры в себя и к хронической боязни неудачи.

В процессе педагогического исследования мотивационной сферы подростка-спортсмена выявлен ряд корреляционных зависимостей, определяющих особенности мотивации учения. Среди них: направленность на учение – мотивация достижения (-0,56); направленность на учение – мотивация самоутверждения и принятия других (-0,3); направленность на учение – ценности профессиональной самореализации (-0,4); мотивация достижения – индивидуальные инструментальные ценности (-0,35); конкретные – абстрактные ценности (-0,8); конкретные – ценности профессиональной самореализации (-0,8); абстрактные – ценности профессиональной самореализации (-0,5); этические – конкретные ценности (0,81); этические – абстрактные ценности (-0,5); этические – ценности профессиональной самореализации (0,96); индивидуальные ценности – мотивация достижения (-0,34); индивидуальные ценности и ценности самоутверждения и принятия других (0,7).

При раскрытии особенностей конструирования педагогической оценки согласно исследованиям Л. А. Йоваша (1983) выявляется следующая ситуация, сохранившая свою актуальность и в наше время: 97 % учителей оценивают морально-характерологические свойства учеников и лишь 61 % педагогов пытаются оценить их способности. При этом оценки способностей противоречивы и часто связаны с успеваемостью. Данные Л. И. Золотаревой (1989) отражают, что при оценке способностей учителями завышается оценка мотивационного блока способностей по сравнению с когнитивным. Педагоги больше внимания уделяют качествам логического мышления учеников в сравнении с творческими. Наблюдается смешение способностей с личностными качествами (исполнительность, воля, активность, дисциплинированность).

Данный текст является ознакомительным фрагментом.