3.1. Особенности возрастного морфофункционального и психологического развития подростков 11–15 лет

3.1. Особенности возрастного морфофункционального и психологического развития подростков 11–15 лет

Обретение себя в пути…

Конфуций

При рассмотрении особенностей возрастного развития возникает вопрос о приоритетности и соподчиненности компонентов, составляющих данную научную категорию. Согласно воззрениям Д. И. Фельдштейна, «развитие личности есть высшая цель и высший уровень психического развития растущего человека, кумулирующего результаты развития, познавательной и социальной активности» [285].

А. Н. Леонтьев подчеркивал: «Нам представляется нецелесообразным при изучении психического развития ребенка, имея в виду воспитание его как личности, отчленять психическое развитие от развития личности». Ведь именно в процессе психического развития «ребенок превращается <…> в члена общества. Последовательные стадии в его развитии и являются не чем иным, как отдельными ступенями этого превращения» [156].

По мнению Л. С. Выготского, в процессе развития и становления личности ребенка необходимо учитывать, что «только внутренние изменения самого развития, только переломы и повороты в его течении могут дать надежное основание для определения главных эпох построения личности ребенка» [71, т. 4, с. 247].

Д. Б. Эльконин в основу периодизации, отвечающей целостному развитию психики ребенка, положил представление о характеристике каждого возраста как своеобразного и качественно особого периода жизни человека, отличающегося прежде всего определенным типом ведущей деятельности и возникающими благодаря ему специфическими психологическими новообразованиями. Закономерные переходы от одних возрастных периодов к другим соответствуют смене ведущего типа деятельности, а преемственность этих типов деятельности обеспечивает единство психологического развития человека как личности. Отсюда, по мнению автора, вся психическая жизнь ребенка рассматривается как процесс непрерывной смены деятельности, причем на каждом возрастном этапе выделяется «ведущая деятельность, с установлением структур которой связаны главнейшие психологические новообразования данного возраста», и «только внутренние изменения самого развития, только переломы и повороты в его течении могут дать надежное основание для определения главных эпох построения личности ребенка» [320].

Н. А. Бернштейн охарактеризовал возраст после 10–11 лет как сложный период «ломки», влияющий на все стороны жизнедеятельности растущего организма вплоть до 14-15-летнего возраста. Обращая внимание на сформированность двигательных умений и навыков, ученый отмечает, что гармония и согласие, достигнутые к этому времени между отдельными уровнями построения движений, вновь как бы нарушаются. Существенные изменения в деятельности желез внутренней секреции отражаются во всей многосложной химии пубертатного периода (периода полового созревания) [31].

Бурная перестройка обмена веществ инициирует ударное строительство, которому приносится в жертву многое другое. «Одним из следствий, – по мнению Н. А. Бернштейна, – является неуклюжесть, временное снижение ловкости, а иногда и силы. Эти нарушения никак не связаны с какими бы то ни было непорядками в самих двигательных системах мозга. Поэтому необходимо спокойно продолжать работу по наполнению уровней свойственным им содержанием, то есть стараться расширять свой двигательный опыт путем освоения все новых разнообразных движений. Такая систематическая работа очень скоро окажет благотворное влияние как на сами двигательные проявления, так и на душевную, эмоциональную и социальную стороны жизни растущего человека» [31].

Исследование процесса развития в подростковом возрасте связано с классификацией происходящих изменений. Согласно мнению М. Кле, в подростковом возрасте существует четыре основных зоны развития:

1. Пубертатное развитие. На фоне бурной физиологической перестройки происходит реорганизация организма. Основной задачей пубертатного развития является построение нового образа телесного «Я» и формирование полоролевого поведения.

2. Когнитивное развитие обусловлено качественными и количественными изменениями когнитивной сферы. Основной задачей когнитивного развития является совершенствование когнитивных функций и развитие когнитивных стилей в условиях деятельности. В данном возрастном диапазоне в большей мере развивается способность к абстрактному мышлению и происходит расширение временной перспективы.

3. Преобразование социализации. Усиливается влияние сверстников, которые выступают источником референтных норм и обретения определенного статуса. Основной задачей является освобождение от родительской опеки и вхождение в группу сверстников.

4. Становление идентификации определяется преобразованием представления о себе. Основные задачи: осознание временных границ собственного «Я», включающее прошлое и проекцию себя в будущее; осознание себя как отличного от интериоризованных родительских образов. Осуществление системы выборов, которые обеспечивают цельность личности [118].

Данные зоны развития, характеризующие сам процесс, соотносятся с результативными аспектами надежности спортсмена, проявляющимися, по мнению А. Т Каландия (2010), через следующие компоненты:

– нейродинамический компонент (особенности протекания нервных процессов, их сила, интенсивность и продолжительность, адаптивность нервной системы, работоспособность);

– оперативно-психодинамический компонент (психические состояния спортсмена – психическое напряжение, тревога, стресс, предстартовая апатия, предстартовая лихорадка и состояние боевой готовности);

– личностный компонент (когнитивные свойства субъектов – устойчивость гностических функций, механизм антиципации, скорость переработки информации, мотивацию, эмоциональную устойчивость, волевые свойства личности, самоконтроль, самооценку, индивидуальный стиль спортивной деятельности);

– социально-психологический компонент (психологический климат, коммуникативная компетентность, социометрический статус, ответственность).

Причем личностный и социально-психологический компоненты выступают как экстраиндивидуальные, а психодинамический и нейродинамический – как интраиндивидуальные.

Пубертатное развитие подростка. Подростковый возраст (11–15 лет) характеризуется предпубертатным и пубертатным периодами. В возрасте 12–13 лет динамика биологического развития существенно возрастает, поскольку данный отрезок времени (пубертатный скачок) является периодом полового созревания. Закономерности полового диморфизма отражаются в появлении различий между уровнем функционального и физического развития мальчиков и девочек. С 11–12 лет девочки опережают мальчиков по динамике увеличения тотальных размеров тела, а в возрасте 13–14 лет темпы роста мальчиков превосходят данные показатели у девочек. В 14 лет наблюдается период относительно равных темпов роста у мальчиков и у девочек. По мнению C. A. Boreham и соавторов, после 14 лет и до наступления полной биологической зрелости в темпах роста сохраняется преимущество мальчиков над девочками [332].

В процессе наблюдения за динамикой развития подростков необходимо учитывать их типологические типы (акселерат, норма, ретардант). Исследования, проведенные В. А. Родионовым, позволяют констатировать, что сроки и темпы биологического созревания индивидуально вариативны: от 8–9 лет у представителей акселерированного типа развития до 12–14 лет и более у подростков, для которых характерен сложный и затянутый процесс роста и созревания [230].

Различные темпы морфофункционального развития школьников в пубертатный период, по мнению С. П. Левушкина (2005, с. 29), создают своеобразный комплекс индивидуальных количественных и качественных особенностей. Возраст от 10 до 13 лет характеризуется периодом значительного снижения темпов естественного прироста и сензитивности функциональных свойств организма детей, тогда как в возрасте 13–15 лет наблюдается повышение темпов естественного прироста двигательных качеств и уровня сензитивности к тренирующим воздействиям.

Исследования психофизиологических и психических особенностей конституциональных типов позволяют отметить, что существует косвенная многозначная зависимость свойств личности и свойств темперамента от свойств морфотипа [47].

В подростковом возрасте наблюдается усиленный рост костей, который может сопровождаться структурными нарушениями, вызванными неадекватной физической нагрузкой, функциональным дисбалансом активности правой и левой сторон тела, которые, в свою очередь, по мнению Л. Д. Преображенской (2006), оказывают влияние на изменение техники исполнения двигательного действия. Увеличение роста на 2 см и, как следствие, изменение положения центра тяжести искажает координационную структуру движения [111]. Таким образом, фазы роста должны сопровождаться гармоничным, соразмерным воздействием физических упражнений на все мышечные группы с использованием индивидуально оптимальной структуры и содержания учебно-тренировочных нагрузок.

Исследования И. А. Корниенко и соавторов (1982) позволяют выделить некоторые закономерности развития скелетных мышц. Так, в возрастном диапазоне 7-11 лет их изменение происходит в основном благодаря росту аэробных возможностей, тогда как после 14 лет энергетика скелетных мышц в большей мере связана с активацией лактацидного источника [229]. Автор выделяет два возраста – 12 и 14 лет, – во время которых наблюдаются существенные «скачки» в динамике анаэробных возможностей организма.

Изменения мышечной массы обусловлены влиянием полового диморфизма, проявляющегося наиболее выраженно после 13–14 лет. Увеличение массы мышц в большей мере наблюдается у мальчиков, которые быстро обгоняют девочек. За кратковременным преобладанием роста над массой тела у мальчиков следует период гармонизации мышечной массы, что отражается на большей активности в занятиях разнообразными видами двигательной деятельности, обусловливающей вариативность применяемых средств общефизической подготовки и повышенный интерес к физкультурно-спортивной активности. Уже к 14 годам структура мышечных волокон отличается морфологической зрелостью [287].

В процессе изучения динамики прироста двигательных способностей J. C. Nelson (1998) выделяет особенность циклического изменения двигательных способностей детей и подростков, когда шестилетние волны подъема двигательной функции в цикле своего развития чередуются с волнами спада до возраста 12 лет, а затем совершенствование способностей происходит в обратном порядке в цикле становления волн подъема до 18 лет и спада до 24 лет. Таким образом, в возрасте 11–15 лет происходит стабилизация двигательных функций [355].

По мнению Н. А. Фомина и В. П. Филина, динамика показателей пространственной ориентировки в возрастном диапазоне 10–11 лет не выявляется, но к возрасту 12–13 лет происходит качественный скачок развития рассматриваемой способности. В 14–15 лет показатели пространственной ориентировки выходят на уровень таковых у взрослых людей, данная динамика связана с пубертатными структурами и функциональными изменениями [287].

В связи с тем что физические качества развиваются гетерохронно, развитие координационных способностей не сопровождается развитием мышечной выносливости. Поэтому подростки часто, оценивая координационную сложность нагрузки как адекватную, не соотносят ее с длительностью и интенсивностью выполнения упражнения, превышающими их реальные возможности.

Рассматривая понятие «пубертатный кризис», можно отметить наличие в нем четырех представленных зон развития. Ряд авторов (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, В. А. Гурьева, И. С. Кон, В. А. Крутецкий, А. Е. Личко, Е. Erikson) выделяют комплекс противоречий, являющихся движущими силами развития личности. Среди них противоречия: между потребностью в самопознании и недостаточным уровнем объективных знаний о себе; между потребностью в самовоспитании и неумением его правильно реализовывать; между чувством взрослости и наличием детских способов восприятия и поведения; между стремлением к признанию, самоутверждению и отсутствием адекватных средств утверждения своего «Я»; между уровнем физического развития и темпами социального созревания; между рождением новых интересов и существованием старых и т. д. Поиск и реализация конструктивных способов решения данных противоречий открывает перед подростком пути к личностному росту.

Когнитивное развитие подростка. По данным исследований ряда авторов [230], возрастной диапазон 13–14 лет характеризуется интенсивным функциональным развитием центральной нервной системы. Совершенствование условно-рефлекторных процессов основывается на интенсивном развитии второй сигнальной системы, соответственно, актуализируется развитие способности к абстрактному мышлению. Активная перестройка всех систем организма и интенсивное совершенствование психических функций сопровождаются повышенной возбудимостью мозга, неуравновешенностью нервных процессов, быстрой утомляемостью нервных клеток, что обусловливает проявление немотивированной быстрой смены настроений и поведения. Этими фактами обусловлена сложность проявления волевого контроля над сохранением устойчивости внимания.

В структуре интеллектуального потенциала подростка, по мнению В. М. Подтакуй (2009), присутствуют следующие базовые компоненты: пространственные комбинаторные способности; способности к обобщению и формированию суждений; познавательная мотивация; комплекс личностных особенностей, характеризующих эмоционально-волевую сферу; самооценка и уровень притязаний, а также «цена» интеллектуального напряжения.

Период от 13 до 15 лет отличается увеличением уровня вербального, невербального и общего интеллекта, при этом отмечается гетерохронный рост продуктивности интеллектуальных функций, что свидетельствует об интенсивном интеллектуальном развитии подростков. К возрасту 15 лет общий интеллектуальный уровень юношей-подростков становится достоверно выше интеллектуального уровня девушек. Для юношей становление интеллектуального потенциала связано с развитием индуктивного мышления, с высокой познавательной мотивацией, ответственностью и добросовестностью; у девушек – с поленезависимым когнитивным стилем, рассудительностью, стремлением к лидерству и независимости.

Волевая активность представителей различных видов спорта, по мнению С. Я. Самулкина (2004), детерминирована: в игровых, сложно-координационных и скоростно-силовых видах – в большей степени нейродинамическими и психодинамическими свойствами, а в видах спорта на выносливость – личностными качествами.

Данные исследований В. П. Рыбчинского (2000) позволяют выделить характерные сочетания основных свойств нервной системы у юных представителей различных видов спорта:

а) тяжелоатлеты – сильная, инертная нервная система, баланс процессов возбуждения и торможения;

б) борцы – сильная, подвижная нервная система или слабая нервная система, баланс процессов возбуждения и торможения;

в) баскетболисты – сильная, подвижная или слабая нервная система с преобладанием процессов возбуждения;

г) стрельба – сильная, инертная нервная система с преобладанием процессов торможения.

Подростки с показателями подвижности нервной системы, по данным автора, выполняют упреждающие действия в тесте, отражающем реакцию на движущийся объект (РДО), а с показателями инертности – запаздывающие действия в тех же условиях. Более точные действия в РДО выполняют спортсмены, имеющие более короткое время сенсомоторной реакции. Суммарная ошибка РДО может свидетельствовать о показателях тревожности.

Представители спортивной борьбы с сильной нервной системой и эмоционально устойчивые («мобильный» и «агрессивный» типы), характеризуются широким и разнообразным использованием технических действий в решении тактических задач, их поведение в большей степени обусловлено объективными требованиями этих задач. Спортсмены-борцы со слабой нервной системой и эмоционально-неустойчивые («контратакующий» тип) отличаются избирательностью, предпочтением определенной системы тактико-технических действий, позволяющих им добиваться успеха, несмотря на психофизиологические ограничения, связанные со слабостью нервной системы и эмоциональной неустойчивостью [236].

Ряд авторов, рассматривающих проблемы возрастной психологии, охарактеризовали возрастной период 11–14 лет как сензитивный для развития ряда психических качеств, тогда как в возрастном диапазоне 11–12 лет – качеств психомоторной и перцептивной сфер, а в 13–14 лет – интеллектуальной сферы [105, 158, 173]. Г. Д. Горбунов (1973) выявил антагонистичность развития психомоторных и когнитивных качеств школьников. По мнению автора, до возраста 13 лет преимущество в развитии принадлежит психомоторным качествам, затем наибольшие темпы прироста (в возрасте от 14 лет) проявляются в развитии когнитивных качеств. Данное временное расхождение подчеркивает обусловленность проявления интеллектуальных способностей психомоторными способностями.

О. М. Шелков и В. А. Булкин [312] определили период развития всех без исключения психомоторных качеств, как интегральных показателей психического развития, так и отдельных психических функций, обозначив возрастные диапазоны: 11–13 лет – у девочек и 12–14 лет – у мальчиков.

Б. Г. Ананьев [13] охарактеризовал возраст 13–14 лет как сензитивный период в развитии способностей восприятия. В исследовании А. Б. Араратян [19] возраст 11–12 лет представлен как сензитивный период для быстроты простой реакции, а возраст 13–14 лет – для быстроты реакции выбора.

По данным исследований О. В. Семеняк (2007), вариативность показателей психомоторных и когнитивных характеристик у мальчиков-подростков в целом выше, чем у девочек, тогда как показатели девочек стабильнее, а вариативность их в целом умеренная. Автором выявлена положительная статистическая связь между показателями силы нервной системы и показателями внимания и памяти. Взаимосвязь динамики психомоторной и когнитивной сфер сохраняется на протяжении всего подросткового возраста, увеличиваясь к 14,5 годам и возвращаясь к первоначальным показателям к 15,5 годам. У девочек возраст от 13,5 до 14,5 является критическим моментом изменений психомоторной и когнитивной сфер, когда они характеризуются высокой вариативностью и нестабильностью.

По данным исследований А. И. Погребного и М. А. Васильченко [211], у мальчиков раньше наступает сензитивный период в развитии не только физических, но и интеллектуальных качеств, в этой динамике очевидна роль полового диморфизма, наиболее ярко проявляющегося в 11 и в 14–15 лет.

Половое созревание 13-летних девочек, по мнению Ю. Д. Чертковой (2003), связано с невротизмом: девочки, вступившие в период пубертата раньше других, отличаются более высоким невротизмом, чем их сверстницы, находящиеся в препубертатном периоде. У мальчиков уровень полового созревания коррелирует не с личностными, а с когнитивными характеристиками, в том числе с показателями вербального интеллекта. Вариативность показателей психометрического интеллекта у подростков, находящихся в начале пубертатного периода, по мнению автора, практически полностью обусловлена средовыми влияниями, а по мере выхода из периода полового созревания влияние генотипа возрастает [299].

По мнению Л. М. Петровой (2008), фактор пола и взаимодействие пола и возраста оказывают влияние в большинстве случаев на уровневые характеристики интеллекта, а фактор возраста – на характеристики креативности. Уровень вербального интеллекта, по мнению автора, выше у девочек, а невербального – у мальчиков. Уровни вербальной и невербальной креативности развиваются от младшего школьного к подростковому возрасту. На развитие уровневых характеристик дивергентного мышления значимое влияние оказывает перцептивный, интеллектуальный и речевой опыт.

Структура интеллекта у подростков более дифференцирована, а структура креативности более интегрирована в сравнении с младшим школьным возрастом. У девочек наблюдаются более высокие показатели данных параметров в сравнении с мальчиками.

Значимыми факторами показателей интеллекта и креативности в подростковом возрасте выступают: вербальная мыслительная способность и визуальный анализ/синтез, вербальный анализ/ синтез. У мальчиков – зрительный синтез на конкретном и абстрактном материале и способность к концентрации при оперировании вербальной информацией, у девочек – способность к оперированию внутренними образами и способность к образованию понятий (Л. М. Петрова, 2008). Психологическим новообразованием подросткового возраста, по мнению ряда авторов [205], является возникновение отношения к действительности, которое связано с формированием теоретического сознания и мышления и соответствующих им способностей.

О. В. Дрокина (1999) выявила, что когнитивная помеха вызывает меньшую деструкцию выполняемой младшими подростками деятельности в тестах на внимание в сравнении с эмоциональной помехой. П. Церондондов отметил, что «наличие «смысловой помехи» (усложнение выполняемой деятельности) оказывает преимущественно положительное влияние на количественные и качественные показатели устойчивости внимания» [294, с. 17]. В связи со сказанным педагогу и тренеру важно учитывать характер помех, возникающих в условиях соревновательной (и других видов) деятельности, и своевременно проводить адаптационные тренинги с применением эмоциогенных факторов.

Высокая степень устойчивости к когнитивной помехе проявляется за счет высокого уровня когнитивной регуляции деятельности. Так, 17 % учащихся 6-х классов показывают высокую степень интегрированности отдельных видов регуляторной системы: когнитивной, эмоциональной и волевой, у учащихся 4-х классов наблюдается гетерохронность проявления отдельных компонентов регуляторной системы с преобладанием когнитивной регуляции деятельности.

Данные Д. В. Полянчикова (2006) по исследованию внимания позволяют отметить, «что принципиальных отличий в развитии данной психической функции у юных хоккеистов и школьников, не занимающихся спортом не имеется. Так, <…> в возрасте 9-12 лет отмечен резкий рост показателей внимания, что дает основание выделить данный возрастной период как благоприятный для развития у них функции внимания. Показатели распределения и переключения внимания в игровой деятельности у юных хоккеистов 10–17 лет постепенно возрастают и превышают данные школьников, не занимающихся спортом. В 16–17 лет объем информации, предъявленной в тесте специфической деятельности, который хоккеисты могли внимательно фиксировать, составляет в среднем 70 %, что говорит о том, что полного эффективного контроля в тесте не показал ни один испытуемый, завершающий обучение в ДЮСШ. В выборке больше испытуемых, допускающих ошибки справа, то есть вне зависимости от специфики игровой деятельности у мальчиков и юношей имеется тенденция латерализации внимания» [215, с. 20].

Рядом авторов, исследующих контингент юных спортсменов [23, 215, 222], выявлено наличие у занимающихся синдрома дефицита внимания. Данное проявление обусловлено: психофизиологическими особенностями, недостаточным развитием волевой сферы, спецификой социально-психологической адаптации к деятельности. Синдром дефицита внимания диагностируется в условиях медицинского обследования наблюдающим врачом. Подавляющее большинство детей с проявлением синдрома дефицита внимания с гиперактивностью отсеиваются на этапах спортивного отбора. Тем не менее детский тренер должен владеть информацией об особенностях проявления данного синдрома.

Исследуя особенности познавательной сферы младших подростков, Г. С. Остапенко отметила следующий факт: «…у 82,7 % выявлено неустойчивое внимание; у 58,7 % неустойчивость внимания выражена в меньшей степени, у 24 % подростков внимание находится в зоне “патологии”» [191, с. 16].

По данным исследований В. Л. Барковой (2009), «.распространенность проявления синдрома дефицита внимания с гиперактивностью в ограниченной детской популяции составляет 24,6 %, что соотносится с результатами по другим российским исследованиям (21–28 %). В эмоциональной сфере подростков с проявлениями синдрома дефицита внимания с гиперактивностью выявлены следующие особенности: высокий уровень спонтанности (импульсивности), что проявляется в реакциях необдуманности в высказываниях и поступках; низкая ригидность, что с учетом возрастных особенностей проявляется как низкая критичность в отношении мнений окружающих, необоснованность упорства; выраженная лабильность, что указывает на изменчивость настроения, мотивационную неустойчивость, стремление к эмоциональной вовлеченности. У подростков <.> преобладают когнитивные относительно продуктивные, эмоциональные непродуктивные, поведенческие относительно продуктивные копинг-стратегии и копинги, ориентированные на избегание» [25, с. 24].

В волевой сфере подростков с проявлениями синдрома дефицита внимания с гиперактивностью выявлены следующие особенности: низкий уровень оценивания результатов, моделирования, общий уровень саморегуляции, самостоятельность, настойчивость, самообладание. У подростков с проявлениями синдрома дефицита внимания с гиперактивностью эти позиции достоверно ниже таковых у подростков с нормальным развитием. Следовательно, подростки с проявлением синдрома дефицита внимания с гиперактивностью чаще не замечают своих ошибок, некритичны к своим действиям; у них может быть неадекватная оценка внутренних условий и внешних обстоятельств, что проявляется в фантазировании, которое может сопровождаться резкими перепадами отношения к развитию ситуации, последствиям своих действий, часто возникают трудности в определении цели и программы действий, адекватных текущей ситуации; потребность в осознанном планировании и программировании своего поведения недостаточно сформирована. Выявлена общая разбалансированность особенностей волевой сферы, выражающаяся в дезинтеграции связей показателей волевых свойств, что в существенной мере затрудняет реализацию компенсаторных процессов. При высоком уровне активации эмоционального тонуса подростки с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью испытывают состояние относительного комфорта, не испытывая при этом состояния напряжения. Это свидетельствует о высоком уровне психологической адаптации, но не о его качестве. Качественные характеристики психологической адаптации данной категории подростков являются низкими – это нецеленаправленная, но высокая психическая активность и высокий эмоциональный тонус, обеспечиваемый общей разбалансированностью эмоциональной сферы. Продуктивность психологической адаптации обеспечивается более высокими уровнями функционирования эмоциональной сферы, в том числе с социальными эмоциями, социальным интересом, которые у подростков с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью являются дефицитарными [25, с. 24].

У подростов с проявлением дефицита внимания и гиперактивностью реализуются преимущественно эмоциональные относительно продуктивные (реакции протеста) и непродуктивные (подавление эмоций, самообвинение, агрессия), а также поведенческие относительно продуктивные (обращение за помощью к окружающим, погружение в любимое дело, альтруизм, компенсация) и непродуктивные (изоляция, отгораживание от окружения) стратегии поведения [25, с. 25].

В спортивной деятельности может реализовать себя тот подросток, когнитивные функции которого достаточно хорошо развиты. Но, по мнению И. А. Арбузина (2006), «… футболистам 12–13 лет свойствен средний уровень быстроты оперативного мышления. Полученные результаты свидетельствуют о недостаточности целенаправленного развития и реализации интеллектуальных возможностей юных спортсменов в игровой деятельности» [20, с. 21]. Фактически, говоря о значимости проявления когнитивных функций в соревновательной деятельности, тренеры-преподаватели еще не в полной мере реализуют метод моделирования нестандартных условий.

Данные, полученные Е. Г. Гирьятович (2007), позволяют отметить, что «… исследования уровня интеллекта по методике Айзенка (IQ) показали, что баскетболисты не выделяются из общей совокупности детей данного возраста: Уровень IQ у спортсменов 17–19 лет составил 7,2 ± 1,75 баллов, 14–16 лет – 6,8 ± 1,35 баллов и 11–13 лет – 6,5 ± 1,42 баллов. Данные показатели соответствуют общепризнанной норме с диапазоном от 4 до 8 баллов. К особенностям тактического мышления баскетболисток следует отнести высокий уровень развития практического мышления в возрасте 11–13 лет (8,95 ± 2,14 мин) и низкий уровень в 14–16 лет (14,4 i 2,45 мин), высокие показатели оптимальности решения тактических задач в возрасте 11–13 лет (85 %) <.> и низкие в возрасте 14–16 лет (40,2 %). При этом уровень тактического мышления остается низким во всех возрастных группах» [76, с. 19].

У школьников 8–9 лет, согласно исследованиям Г. А. Стюхиной (1996), наблюдается развитие функциональных и операционных механизмов мнемических способностей. Количество применяемых способов запоминания у детей данного возраста увеличивается с 4 до 6. В процесс запоминания включаются операционные механизмы, требующие обработки материала не только на уровне восприятия, но и на уровне мышления (перекодирование, достраивание материала). Мнемические способности детей 8–9 лет находятся на 2-м и 3-м уровнях развития, которые характеризуются дальнейшим развитием операционных механизмов и проявлением регулирующих механизмов.

В возрасте 10–12 лет из операционных механизмов мнемических способностей используются: группировка, опорный пункт, перекодирование, структурирование, достраивание материала, повторение. В возрасте 13–14 лет развитие операционных механизмов памяти продолжает развиваться в указанных направлениях: их количество увеличивается до 8 (группировка, опорный пункт, перекодирование, схематизация, структурирование, аналогии, достраивание материала, повторение), а обработка материала осуществляется при доминирующей роли мышления [259, с. 18].

Л. В. Черемошкина, Т Н. Осинина (2011) констатируют тот факт, что «… объем непосредственного воспроизведения учебного материала определяется продуктивностью функциональных механизмов мнемических способностей. Объем отсроченного воспроизведения учебного материала обусловлен эффективностью и уровнем реализации операционных механизмов мнемических способностей. Повышение показателей объема как непосредственного, так и отсроченного воспроизведения учебного материала связано с наличием регулирующих механизмов в структуре мнемических способностей субъекта.

Школьники, мнемические способности которых характеризуются доминированием функциональных механизмов (первый уровень развития мнемических способностей), способны успешнее проявить свою память при непосредственном воспроизведении. У учащихся с первым уровнем мнемических способностей запоминаемый материал не осмысливается, а фиксируется с опорой на функциональные механизмы с помощью возможностей восприятия; операционные и регулирующие механизмы не диагностируются, поэтому воспроизведение учебного текста у них затруднено.

С появлением в структуре памяти операционных механизмов (второй уровень развития мнемических способностей) процесс воспроизведения принципиально меняется в сторону повышения объема правильно воспроизведенных смысловых единиц, предложений и слов. Воспроизведение испытуемых с перцептивным уровнем реализации операционных механизмов мнемических способностей характеризуется объединением смысловых единиц текста, а также заменами слов, искажениями, опусканием деталей. Для школьников с образным уровнем обработки запоминаемого материала характерно более конкретное изложение текста, меньшее количество искажений и большее количество привнесений» [297].

Наличие в структуре мнемических способностей регулирующих механизмов (третий уровень развития мнемических способностей) повышает показатели объема как непосредственного, так и отсроченного воспроизведения учебного материала. Наблюдается отсутствие искажений и наличие большого количества привнесений в воспроизводимый смысловой материал – сформированы все компоненты мнемических способностей [205, с. 24].

По мнению Л. В. Черемошкиной, основными структурными компонентами перцептивно-мнемического типа являются: продуктивность функциональных механизмов ниже среднего; средняя эффективность запоминания благодаря функциональным и операционным механизмам (регулирующие механизмы не просматриваются); полезависимость и аналитичность перцептивной активности; средний вербальный, средний невербальный и средний общий интеллект при перцептивной обработке запоминаемого материала.

Структура образно-мнемического типа представляет собой сочетание: высокой продуктивности функциональных механизмов, высокой эффективности запоминания благодаря функциональным и операционным механизмам (развивающиеся регулирующие механизмы), полезависимости и синтетичности перцептивной активности, среднего вербального, среднего невербального и среднего общего интеллекта при доминировании образной обработки запоминаемого материала.

Структура мыслительно-мнемического типа представляет сочетание: высокой продуктивности функциональных механизмов; очень высокой эффективности системы функциональных и операционных механизмов; сформированной функциональной системы мнемических способностей при развитых регулирующих механизмах; поленезависимости на фоне аналитичности-синтетичности; высокого вербального интеллекта, невербального с тенденцией к хорошей норме; среднего общего интеллекта при обработке запоминаемого материала на всех уровнях при доминирующей мыслительной обработке [296].

В. И. Гончаров (2008) отметил, что «память на движения является специальным мультимодальным видом памяти, позволяет формировать и фиксировать целостный образ двигательных действий. В нее, кроме образной (проприоцептивная, зрительная и другие), включены словесно-логический и эмоциональный виды памяти <.. > Спортсмены чаще используют деление комплекса на части, применяют проговаривание описания элементов про себя, повторение. Некоторые стараются запомнить комплекс целиком, как одно целое двигательное действие. Шире используют комплексное, полимодальное запоминание с акцентом на зрительное и двигательное (проприоцептивное) запоминание. По сравнению с раздельным запоминанием в условиях одновременного запоминания и формы движений и их последовательности эффективность способов предъявления (показа, описания, исполнения) может меняться. При этом она примерно одинаковая как для запоминания формы, так и для запоминания последовательности движений, что говорит о едином мнемическом механизме этих видов запоминания в условиях единой мнемической задачи и о целостном характере запоминания комплексов движений. В данных условиях при применении изолированных методов самым эффективным способом для запоминания схемы (формы) и последовательности движений является способ пассивного исполнения, наименее эффективным – метод описания, во всяком случае, для лиц с богатым двигательным опытом. При двигательном запоминании и воспроизведении амплитуд движений используют определенные произвольные приемы (ориентировка на мышечно-суставные, скоростно-временные, пространственные ощущения <…> При ориентировке на время движения ошибки по преимуществу связаны с изменением скорости воспроизводящего движения. Увеличение скорости вызывает переводы, уменьшение – недоводы)» [80, с. 32].

Успешность реализации интеллектуальной задачи опосредована особенностями принятия решения. Исследования Н. В. Семичевой (2010) подтверждают, что в группе испытуемых с гибким познавательным контролем отмечается сочетание интуитивных решений и решений, основанных на суждении. Склонность использовать такие разнокачественные стратегии выбора может быть следствием способности данных лиц быстро изменять настройки своего когнитивного аппарата и способы переработки информации. Наличие широкого спектра стратегий у интегрированных может быть основано на характерной для них взаимосвязи сенсорно-перцептивных и вербальных функций.

Ригидные испытуемые, по мнению Н. В. Семичевой, с трудом преодолевают когнитивный конфликт в силу недостаточной интеграции различных форм опыта. Автор предполагает, что в ситуации принятия решения изначально они испытывают трудности в ее оценке и структурировании. Поэтому им приходится прилагать когнитивные усилия для окончательного осуществления выбора [245]. У неинтегрированных представлен более четкий профиль мышления, наблюдаются готовность к риску, интуитивные решения и мотивация избегания. Отсутствие рациональных решений обусловлено характерной для данной подгруппы сложности в вербально-образном переводе, которые сказываются на невозможности описать ситуацию, требующую принятия решения, осознанно оценить альтернативные гипотезы. Для полезависимых характерны: низкая скорость принятия решений, решения, основанные на суждении. А у поленезависимых – высокая скорость принятия решения. Принятие решения у рефлективных испытуемых связано с решениями, основанными на суждении, готовностью к риску, с мотивацией достижения; а у импульсивных – с мотивацией избегания неудачи.

Преобразование социализации. Условия спортивной деятельности являются фактором, обеспечивающим социализацию личности на поле как коллективной, так и индивидуальной деятельности, вносящей определенный личный вклад в решение социальной проблемы. Б. Ф. Ломов (1982) утверждал, что детерминированность развития личности общественными отношениями не означает, что она является пассивным слепком этих отношений. Личность включена в общественные отношения активным образом, участвует в их формировании, развитии. Отгороженность от тех или иных отношений ведет к ограничению мотивационной сферы индивида, то есть выполнение деятельности должно раскрывать перед индивидуумом перспективы развития в системе общественных отношений [157].

Становление и развитие личности подростка в процессе осуществления совместной деятельности отражает определенную степень социализации, предполагающую сформированность ценностно-смысловых характеристик.

Рассматривая противоречия в самоотношении, Е. Н. Андреева (2003) выявила «пик» сензитивности к восприятию проблем у просоциальных подростков, который фиксируется в возрасте 16 лет, у асоциальных – в 14–15 лет. Просоциальные (мальчики) проявляют больше признаков самоадаптации, актуализация механизмов психологической защиты у них происходит с меньшей выраженностью. У просоциальных девочек более «проникновенный» процесс интракоммуникации, у асоциальных – больше признаков высокой саморегуляции и самоадаптации (как и у просоциальных), чем у асоциальных мальчиков. Чем выше озабоченность подростка проблемами, связанными с его собственным «Я», тем интенсивнее актуализируются механизмы эго-защиты и копинг-стратегии, направленные на поддержание самоинтереса, самопринятия и самоотношения.

По мнению ряда авторов (Б. И. Додонов, 1978; М. С. Каган, 1974; И. С. Кон, 1984; А. Г. Кузьменко, 2000; и другие), формирование ценностных ориентаций осуществляется на всем протяжении жизни человека, но наиболее интенсивно оно происходит в подростковом и юношеском возрасте. Именно в данном периоде наблюдается «переоценка ценностей», проявляется критическое отношение к существующим нормам, оценкам, идеалам, личность подростка активно включена в процесс социализации, где личный опыт и сформированный образ мира играют решающую роль в осознании ценностей социальной адекватности и самореализации.

Социальное взросление подростков проявляется в отношении к командным и групповым видам деятельности. Психологической детерминантой командных взаимодействий, по мнению Ю. Н. Павлова (2004), является четырехуровневая иерархия психических качеств и свойств личности подростков-спортсменов. На самом высоком уровне значимости располагаются личностные качества спортсменов, стоящие в основе их межличностных взаимодействий и отношений и определяющие психологический климат коллектива; на втором уровне стоят психические свойства, представленные в психологическом контексте когнитивными способностями спортсменов; на третьем уровне – динамические свойства нервной системы, и в частности темперамент; на четвертом – психические и эмоциональные состояния субъектов во время их взаимодействия [192].

К качествам, необходимым для командных взаимодействий, Ю. Н. Павлов (2004) относит:

– интеллектуальные – рефлексивность (способность к саморефлексии), креативность, интеллектуальная и поведенческая гибкость;

– волевые – инициативность, настойчивость, самоконтроль;

– нравственные – искренность, ответственность, социальная смелость и независимость;

– коммуникативные – общительность, толерантность и эмпатичность (способность к сопереживанию).

В подростковом возрасте происходит дальнейшее развитие чувственной сферы личности. Среди значимых чувств, влияющих на развитие интеллектуальных способностей, представлены социальные и интеллектуальные чувства. Такое социальное чувство, как личная дружба, приобретает характер настоящей потребности и ценности. В исследованиях И. С. Страхова подчеркивается значимость данного фактора для развития личности. Группа сверстников занимает центральное место в социализации подростка. Исследования Г. А. Кузьменко (2009) рассматривают динамику роли значимого взрослого в ценностной сфере юных спортсменов, и если в младшем школьном возрасте 7–8 лет значимым взрослым является родитель, то в возрасте 11–12 лет данную позицию занимает тренер. Далее, позиция «значимый взрослый» за тренером может и не сохраняться, если подросток длительное время переживает чувство соревновательной неуспешности, утрачивает как спортсмен позицию социально значимого.

Дистанцирование подростка от опеки родителей способствует активному его включению в социальную жизнь вне семьи и во взаимоотношения со сверстниками. Группа позволяет развить у подростка навыки эффективного взаимодействия с товарищами, удовлетворить потребность разделить с ним общие занятия, интересы, чувства.

Вместе с тем, по мнению В. А. Родионова, в качестве особенностей подросткового детства представлен ряд позиций: сохранение роли семьи в удовлетворении материальных, эмоциональных потребностей ребенка, увеличение роли школы, ближайшего окружения, сверстников в удовлетворении социально-познавательных потребностей [230]. Ребенок адаптируется к вариативным условиям социальной среды, овладевает способами противостояния отрицательным влияниям микро– и макросреды. Возникает юридическая ответственность. Остается значительная функция взрослых, первичного воспитательного коллектива. Одновременно формируется при неблагоприятных условиях повышенная восприимчивость к отрицательным влияниям в сфере свободного общения.

В возрасте 11–12 лет младший подросток отличается собственным видением отношений, наличием собственных критериев оценки поступков и поведения окружающих. И если ребенок замечает, что «правила, висящие на стене», далеко не всегда отражают явления окружающей его жизни, то это исподволь формирует представление о двойной морали; если слово педагога или тренера разошлось с делами, подросток может усомниться в истинности и справедливости оценок педагога.

Исследования социально-психологического портрета современного подростка выявили ведущую роль в иерархии его ценностных ориентаций, таких как дружба, любовь, семья, здоровье. Вследствие ослабления референтной функции семьи у современных подростков затруднено формирование таких ценностей, которые способствовали бы их безболезненному вхождению в систему нынешних социально-экономических отношений [231].

Автор обращает внимание на тот факт, что дружба подростков 14–15 лет определяется эмоциональными компонентами (симпатия, доверительность, эмоциональная привлекательность и общий эмоциональный фон переживаний). Кроме того, в данном возрасте проявляется крайняя избирательность в социальных контактах. Предпочтения в общении получают те сверстники, которые проявляют эмоциональную адекватность, побуждают подростка к развитию личностно значимых качеств и способностей. Подростки, занимающиеся командными видами спорта, расположены к общению с теми спортсменами, которые проявляют способность поддерживать, подстраховывать в околоэкстремальных условиях учебно-тренировочной и соревновательной деятельности. Для подростка-спортсмена очень важно ощущать не только понимание со стороны сверстника, но способность стимулировать процесс развития соревновательно и личностно значимых качеств конструктивными способами [231].

В исследовании Н. В. Пановой (2011) младший подростковый возраст выделен как период интенсивного развития социального интеллекта. Подростки 10–12 лет обладают высокой самостоятельностью и инициативностью при недостаточной критичности и невозможности осознать отдаленные последствия своих поступков, многими исследователями эта особенность определяется как парадоксальность самосознания. В предподростковом возрасте наиболее значимым предстает психологическое сопровождение развития личностной самостоятельности, потребности подростка в самопознании и саморазвитии [194].

Ю. В. Давыдова (2011) обращает внимание на полоролевые особенности эмоционального интеллекта (ЭИ), которые, в свою очередь, связаны с социальными ролями, групповыми ожиданиями, социальными нормами и гендерными установками. Общий показатель ЭИ (понимание эмоций: эмоциональная осведомленность, эмпатия и распознавание эмоций других людей) у девочек выше, чем у мальчиков, это различие сохраняется весь подростковый период. Вместе с тем девочки демонстрируют ухудшение способности управлять своими эмоциями. Взаимосвязь между социальным и эмоциональным интеллектом опирается на такие категории, как «общение», «познание» (понимание) и «деятельность» [84].

Данный текст является ознакомительным фрагментом.