4.4.1. Общетеоретические представления о социальном интеллекте
4.4.1. Общетеоретические представления о социальном интеллекте
Теория сама по себе никуда не годится, она нужна постольку, поскольку заставляет нас верить в связь явлений.
И. Гете
С целью выделения эффективных подходов к пониманию социального интеллекта, профессионально и личностно значимого для юного спортсмена, рассмотрим историю развития данного вопроса. Становление теории социального интеллекта связано с научной деятельностью отечественных и зарубежных ученых, среди них: Р. Балтес, Х. Гарднер, Г. Олпорт, Г. Айзенк, Ф. Диттмен-Коли, Д. В. Люсин, А. И. Савенков, Р. Стернберг, Д. В. Ушаков, А. А. Бодалев, В. А. Лабунская, Л. С. Выготский, Б. М. Теплов, С. Л. Рубинштейн, Б. Г. Ананьев, А. С. Кочарян, В. А. Кан-Калик, Ю. М. Жуков, Л. А. Петровская и другие.
Данные авторы, имея каждый свой взгляд на природу и развитие социального интеллекта, едины в том, что социальный интеллект – это специфическая способность, обеспечивающая успешное взаимодействие человека с другими людьми, умение прогнозировать поведение других. Таким образом, позиционируется мысль о том, что социальный интеллект – это область, где тесно взаимодействуют когнитивное и аффективное.
Наличие значимых корреляционных связей между общим и социальным интеллектом, по мнению Е. И. Пащенко (2003), подтверждает факт существования единого механизма их функционирования, использующего формально-логические законы понятийного мышления, а небольшой удельный вес этих связей, не позволяющий отнести эти феномены (общий и социальный интеллект) к единому фактору, подтверждает наличие их специфики. Вместе с тем Л. В. Малышева (2006) затрагивает проблемы взаимодействия общего (традиционного), социального и эмоционального интеллекта, обращая внимание на неясность их соотношения, вызванную отсутствием комплексного подхода к оценке личности; личность воспринимается не как единое целое, а исследуется через комплексы определенных способностей (когнитивных, аффективных, конативных). Комплексный же подход к оценке личности проявляется только в модели интеллекта PPIK Ф. Аккермана.
Своеобразие социального интеллекта заключается в том, что объектом внимания является не предмет, а другой человек, группа людей (в рассматриваемой нами ситуации – учитель, тренер, родитель, другой спортсмен, судья, спортивная команда, болельщики и другие).
Предметом этих способностей выступает установление отношений между событиями, в которых действующими лицами являются другие люди (личность определяет характер отношений: к себе, к другим, к деятельности).
Основными показателями сформированности способности являются: адекватная интерпретация, точность понимания, прогнозирования, воздействия, выбранного речевого и неречевого способа общения, рациональный способ социального взаимодействия, развивающийся социально-психологический статус личности. В качестве наиболее надежных критериев социального интеллекта, по мнению многих авторов, выдвинуты выделенные Дж. Гилфордом способности предвидеть последствия поведения людей, способность к выделению общих существенных признаков в различных невербальных реакциях человека, способность понимать значения вербальных реакций человека в зависимости от контекста вызвавшей их ситуации, способность понимать логику развития ситуации взаимодействия, значение поведения людей в этих ситуациях.
Что касается истории вопроса, то понятие «социальный интеллект» было введено в научный оборот в 1920 г. Э. Торндайком и рассматривалось как «способность к пониманию и управлению людьми, способность действовать мудро в межличностных отношениях». Г. Олпорт, характеризуя категорию «социальный интеллект», представлял его как «особый социальный дар, обеспечивающий гибкость в отношениях с людьми, продуктом которого является социальное приспособление, а не глубина понимания». Г. Айзенк представил социальный интеллект как интеллект индивида, формирующийся в ходе его социализации под воздействием социокультурных условий. Гилфорд рассматривал социальный интеллект как интегральную интеллектуальную способность, определяющую успешность социального общения и адаптации.
Суммируя имеющиеся представления о социальном интеллекте, известный американский психолог Д. Векслер (1958) предложил его определять как приспособленность индивида к человеческому бытию. Азума и Кашиваги (Azuma, Kashivagi, 1985) выявили группу факторов, отражающих социальный интеллект, среди них: рецептивная социальная компетентность, позитивная социальная компетентность, эффективность, оригинальность, коммуникативность [330]. Mugny, Сarugati (1989) обнаружили такой фактор социального интеллекта, как: «адаптация к доминирующим социальным нормам» [256, с. 88]. Рэти и Снелман (Raty, Snellman, 1992) выделили ряд категориальных характеристик социального интеллекта, среди них: кооперативные социальные навыки, умения решать проблемы, настойчивость социальных умений, рассудительность, «софистика» [162].
С. Космитский и О. П. Джон (С. Kosmitzki, О. Р. John, 1993) представили 7 аспектов категории «социальный интеллект». К когнитивным элементам социального интеллекта ими были отнесены оценка перспективы, понимание людей, знание специальных правил, открытость в отношениях с окружающими. К поведенческим элементам относятся: способность иметь дело с людьми, социальная приспособляемость, теплота в межличностных отношениях [349].
Имеющиеся проблемы социального взаимодействия субъектов деятельности актуализируют процесс формирования социально компетентного поведения. Социальная компетентность подростков исследуется в работах многих авторов, среди них: В. М. Басова (2004), С. С. Занаев (2010), Е. И. Зарипова (2005), Н. В. Калинина (2006), В. Н. Куницына (1994), Т. П. Палий (2009), Н. А. Рототаева (2002), Ю. А. Тюменева (1998), Е. И. Фастова (2010)и другие.
Расширенная концепция социального интеллекта В. Н. Куницыной (1994) позволяет рассмотреть социальный интеллект как «самостоятельный психологический феномен, а не проявление общего интеллекта в социальных ситуациях». Автор охарактеризовала социальный интеллект как многомерную, сложную структуру, имеющую несколько аспектов, главным из которых является коммуникативно-личностный потенциал, под которым понимается комплекс свойств, затрудняющих или облегчающих общение. Данный конструкт является стержнем социального интеллекта. В качестве других аспектов социального интеллекта выступают: характеристики самосознания, энергетические характеристики и традиционно включаемые в перечень социального интеллекта познавательные процессы: социальная перцепция, социальное мышление, социальное воображение и социальное представление.
В основе социального интеллекта, по мнению В. Н. Куницыной, лежит выработка поведенческих сценариев, соответствующих новой социальной действительности и предвосхищаемых партнерами по взаимодействию.
В структуру социальной компетентности автор включила: оперативную социальную компетентность, вербальную, коммуникативную, социально-психологическую и эго-компетентность. В основе социальной компетентности лежит процесс приспособления средствами адекватного поведения к трудным социальным ситуациям. Фактически автор рассматривает социальный интеллект как средство познания социальной действительности, а социальную компетентность – как продукт этого познания.
Н. В. Калинина (2006) рассматривает социальную компетентность как интегративное личностное образование, представляющее собой систему знаний об обществе, социальных умений и навыков поведения в обществе, а также отношений, проявляемых через личностные качества человека, его мотивации, ценностные ориентации, обеспечивающие успех в социально значимой деятельности.
В самом общем виде структура социальной компетентности представлена двумя образующими: 1) когнитивно-поведенческой; 2) мотивационно-личностной [112, с. 34]. Развитие социальной компетентности позволяет подросткам в ситуациях межличностного взаимодействия более активно принимать ответственность на себя, предпринимать попытки увидеть собственную роль в ситуации, минимизировать фиксацию на препятствии и ожидание его устранения от других, самостоятельно приступать к разрешению проблем. Совершенствование данной способности влечет за собой: снижение уровня тревожности, уменьшение переживаний социального стресса и страха самовыражения, повышение адекватности самооценки, переход локуса контроля от внешнего к внутреннему, рост потребности в достижениях, применение конструктивного поведения в сложных жизненных ситуациях.
М. В. Оданович (2002), анализируя функции социального интеллекта, помимо когнитивной функции (качества, способствующие усвоению учебной информации), выявила ценностную (представления ребенка о себе как о носителе этики гуманного отношения к другим людям) и смысловую (индивидуальные склонности человека, его отношение к происходящему) составляющие социального интеллекта. Автор определила три уровня становления социального интеллекта: 1) избегания трудностей; 2) определения целей; 3) проявления ценностно-смыслового отношения к происходящему.
Развитие социального интеллекта М. В. Оданович рассмотрела через решение учебно-познавательной задачи (центрального компонента учебно-познавательной деятельности), что близко нашему пониманию вопроса. В определении учебно-познавательной задачи представлены проблемность (разрешение возникающих противоречий) и гуманитарность (готовность действовать с позиции другого человека, выработка общих взглядов, стремление скорректировать поведение, учитывая мнение других людей и собственные интересы и возможности) [185, с. 21].
Социальный интеллект, по мнению В. Шнайдера (2003), включает следующие аспекты: социальные знания, социальное научение, социальную память, социальную перцепцию, социальное понимание (социальную проницательность), социальную креативность [358].
«Важным условием эффективного функционирования социального интеллекта, – считает Е. И. Пащенко (2003), – является сформированность механизма идентификации, который позволяет моделировать смысловое поле партнера и обеспечивает взаимопонимание». Социальный интеллект обусловлен «знанием нормативно-ролевых образцов поведения и более высокой способностью осуществлять прогноз поведения на основе невербальных реакций» [199, с. 19].
Уровень развития социального интеллекта характеризуется проявлением коммуникативной компетентности. Исследуя параметры коммуникативной компетентности, Е. А. Капустина (2004) выявила факт «преобладания компетентных позиций в общении, которые тем выше, чем выше уровень социального интеллекта, а зависимых и агрессивных – ниже. Таким образом, чем меньше у личности развиты способности к пониманию, прогнозированию поведения, ситуации общения и взаимодействия, тем больше в коммуникативной ситуации появляется агрессивных и зависимых позиций, а компетентную позицию в общении демонстрируют лица с более развитыми способностями к пониманию коммуникативной ситуации. Следовательно, высокий уровень развития социального интеллекта обеспечивает оценку, анализ, прогнозирование ситуации общения, то есть является когнитивной составляющей коммуникативной компетентности. Социальный интеллект выступает как средство и одновременно результат развития коммуникативной компетентности личности» [115, с. 20].
Испытуемые с развитой компетентной коммуникативной позицией и способностями к предвидению последствий своего поведения и поведения других характеризуются высоким уровнем самооценки качеств личности, проявляющихся в межличностных отношениях, общении, а также в деятельности (и отражаются в таких качествах, как вежливость, понятливость, дисциплинированность, терпимость, отзывчивость) [115, с. 21].
Д. В. Ушаков (2004) утверждает, что определение социального интеллекта должно быть ограничено. «Социальный интеллект, если мы понимаем его как интеллект, – это способность к познанию социальных явлений, которая составляет лишь один из компонентов социальных умений и компетентности, а не исчерпывает их». Данная трактовка социального интеллекта позволяет представить его в одном ряду с другими видами интеллекта, «… образуя вместе с ними способность к высшему виду познавательной деятельности – обобщенной и опосредованной» [277, с. 18].
Социальный интеллект, по утверждению Д. В. Ушакова (2004), обладает рядом следующих характерных структурных особенностей: континуальным характером; использованием невербальной репрезентации; потерей точного социального оценивания при вербализации; формированием в процессе социального научения; использованием «внутреннего» опыта [278, с. 17].
Е. Н. Скажинская (2005) рассмотрела познавательные процессы, входящие в структуру социального интеллекта и выделила те, которые связаны с отображением социальных объектов – человека как партнера по общению и деятельности, а также группы людей. Данное отображение «проявляется в социально полезной адаптации субъекта деятельности <…>, а приспособительный акт – решение жизненной задачи с помощью интеллекта – осуществляется посредством действия с мысленным эквивалентом объекта» [252].
Согласно представлениям Л. В. Малышевой (2006), «определения социального и эмоционального интеллекта пересекаются в содержательном плане». А. И. Савенков (2006) утверждает, что разделение эмоционального интеллекта и интеллекта социального непродуктивно. Эмоциональный интеллект вполне можно рассматривать как элемент социального интеллекта.
Автор, акцентируя внимание на стремлении решать более масштабные задачи, связанные с проблематикой прогнозирования степени успешности личности на дальнейших этапах ее развития, диктует иные подходы, носящие интегративный характер [240, с. 3]. Наиболее полная характеристика социального интеллекта, на наш взгляд представлена А. И. Савенковым (2006), который предлагает выделить два фактора социального интеллекта. Первый – это «кристаллизованные социальные знания». Имеются в виду декларативные и опытные знания о хорошо знакомых социальных событиях. Под декларативными в данном случае следует понимать знания, полученные в результате социального научения, а под опытными – те, что получены в ходе собственной исследовательской практики. Второй – социально-когнитивная гибкость. Здесь речь идет о способности применять социальные знания при решении неизвестных проблем. Всем известно, что «знать» о чем-либо очень важно, но не следует путать сами знания с готовностью и способностью их применять.
Характеризуя концепцию социального интеллекта, автор выделил три группы описывающих его критериев: когнитивные, эмоциональные и поведенческие. Содержательно каждая из этих групп представлена следующим образом:
1. Когнитивные:
• социальные знания – знания о людях, знание специальных правил, понимание других людей;
• социальная память – память на имена, лица;
• социальная интуиция – оценка чувств, определение настроения, понимание мотивов поступков других людей, способность адекватно воспринимать наблюдаемое поведение в рамках социального контекста;
• социальное прогнозирование – формулирование планов собственных действий, отслеживание своего развития, рефлексия собственного развития и оценка неиспользованных альтернативных возможностей.
2. Эмоциональные:
• социальная выразительность – эмоциональная выразительность, эмоциональная чувствительность, эмоциональный контроль;
• сопереживание – способность входить в положение других людей, ставить себя на место другого (преодолевать коммуникативный и моральный эгоцентризм);
• способность к саморегуляции – умение регулировать собственные эмоции и собственное настроение.
3. Поведенческие:
• социальное восприятие – умение слушать собеседника, понимание юмора;
• социальное взаимодействие – способность и готовность работать совместно, способность к коллективному взаимодействию и как к высшему типу этого взаимодействия – коллективному творчеству;
• социальная адаптация – умение объяснять и убеждать других, способность уживаться с другими людьми, открытость в отношениях с окружающими [240].
И. Б. Кудинова (2006) не отождествляет социальный интеллект ни с общим интеллектом, ни с социальной и коммуникативной компетентностью. По мнению автора, «наиболее часто социальный интеллект рассматривается как интегральная интеллектуальная способность, определяющая успешность общения и социально-психологической адаптации, способность прогнозировать как свое собственное, так и поведение других людей в различных областях человеческой жизнедеятельности, распознавая намерения, чувства и эмоциональные состояния человека по невербальной и вербальной экспрессии и др.» [135].
Степень развития социального интеллекта, согласно концепции И. Б. Кудиновой, обусловлена совокупностью психологических условий, среди которых представлены: стили семейного воспитания, уровни развития базовых свойств личности общительности и любознательности. Наиболее эффективным для развития социального интеллекта, по мнению автора, является доминирующий стиль воспитания – «кооперация». К неблагоприятным стилям И. Б. Кудинова относит: «принятие-отвержение» и «маленький неудачник» [135, с. 22].
Рассматривая особенности проявления социального интеллекта у различных социально-педагогических типов личности, А. М. Молокостова (2007) отметила, что повышенный уровень социального интеллекта выявлен у тревожного и доминирующего. Это связано с тем, что личность направляет свое внимание на поиск тех сигналов и условий, которые послужат достижению личных целей.
У личности инфантильного типа обнаружен пониженный уровень социального интеллекта, анализ условий социальной среды не обеспечивает достаточно эффективных связей с социумом, личность не улавливает и не понимает сигналы других людей. Личность инфантильного типа испытывает трудности адаптации, но они определяются пониженными способностями к пониманию и анализу социальных ситуаций. Это наиболее уязвимая личность, так как возможности социального интеллекта используются ею весьма ограниченно и не компенсируют трудностей взаимодействия. Способности к пониманию других людей не являются достаточно развитыми. Но приобретение компетентности расширяет зону актуального развития, обеспечивая некоторые преимущества в познании реальной группы и ее условий. Рефлексивные действия обеспечивают осознание того, что целенаправленное обращение внимания на происходящие события полезно в реализации своих потребностей и обеспечивает комфортное положение в группе.
Таким образом, средний уровень социального интеллекта, присущий гармоничному психологическому типу, является оптимальным для уравновешенного и согласованного взаимодействия с социальной средой на основе ее адекватного понимания. Данный уровень также представлен в социальном взаимодействии сензитивного, конформного и интровертированного типов личности, которые проявляют наиболее адаптивные характерологические особенности [175, с. 21].
Исследования О. В. Шешуковой (2008) позволяют констатировать тот факт, что «социальный интеллект взаимосвязан с особенностями полоролевого поведения личности как по частным способностям, так и по общему уровню:
– андрогинный тип гендерной идентичности позволяет личности за счет сочетания высокой фемининности и маскулинности проявлять большую адаптивность, гибкость и креативность в поведении;
– фемининный тип полоролевого поведения вызывает затруднения в социальной адаптации личности, что подтверждается показателями социального интеллекта, возможно, это объясняется тем, что рамки традиционного фемининного гендерного стереотипа, проявляющиеся в экспрессивных личностных характеристиках (высокая чувствительность, отзывчивость, зависимость и т. д.), “стесняют” индивидуальное саморазвитие и самовыражение;
– маскулинная модель поведения, обладающая такими характеристиками, как уверенность, самостоятельность, независимость и т. д., более позитивна для самореализации личности в социальном взаимодействии, чем фемининная.
Для девочек и мальчиков с низким уровнем социального интеллекта не характерна андрогинная культура поведения, что выражается в их зависимости, низкой социальной активности, отсутствии настойчивости и самостоятельности.
У детей со средним и высоким уровнем развития социального интеллекта выявлено андрогинное полоролевое поведение, которое характеризуется такими полоролевыми характеристиками, как относительная свобода от жесткой половой типизации, самостоятельное преодоление трудностей, активность, доброжелательное отношение к представителям противоположного пола».
А. М. Молокостова (2007) выявила гендерные различия по показателю способности к пониманию вербальных реакций других людей (девушки превосходят юношей). Тревожный тип личности, который наиболее часто встречается у девушек (по сравнению с юношами), характеризуется повышенным социальным интеллектом, что, однако, не обеспечивает им успеха во взаимодействии с другими людьми [175, с. 21]. Вероятно, социальной перцепции, проявляемой девушками, недостаточно для решения интеллектуальных задач деятельности и сама сущность социального интеллекта заложена не в бесконфликтном взаимодействии, а во взаимодействии, позволяющем эффективно и результативно осуществлять деятельность, достигая ее цели.
Социальный интеллект редко проявляется как самостоятельное образование, и поскольку деятельность по своей сути носит комплексный характер, то способности социального интеллекта накладываются на иные его проявления. О. В. Белоконь (2008) исследовала связи социального и эмоционального интеллекта с лидерством. Так, в успешности деятельности лидера важную роль играет эмоциональный интеллект, наибольшее влияние оказывают такие компоненты эмоционального интеллекта, как контроль экспрессии, понимание чужих эмоций через экспрессию, управление чужими эмоциями, таким образом, высокий уровень эмоционального и социального интеллекта обеспечивает выдвижение на лидерскую позицию [29, с. 20].
Вместе с тем мы должны понимать, что в спорте лидером становится только тот подросток, лидерская позиция которого подтверждена высокой результативностью соревновательной деятельности, способностью эффективно реализовываться в условиях конкуренции, высоким эмоциональным и деловым статусом личности.
Рассматривая взаимовлияние социального интеллекта и дивергентного мышления, Н. В. Яковлева (2010) отметила, что данные образования «функционально представляю единую когнитивную систему, направленную на понимание смыслов и значений социальных ситуаций. Социальный интеллект представляет структуру когнитивных способностей, обеспечивающих понимание социальных ситуаций состоявшимися понятийными формами. Дивергентное мышление – это когнитивный процесс, который оперирует всей массой апперцепций и представлений индивидуального опыта, приводящий к креативным решениям и обеспечивающий индивидуально-своеобразные способы понимания смысла ситуаций» [326, с. 21].
Социальный интеллект и дивергентное мышление, по мнению автора, взаимосвязаны на основании:
1) структурного подобия компонентов (когнитивного, эмоционального и субъективного опыта);
2) функционального единства по принципу дополнительности:
а) ментальных структур: понятий, типовых социальных значений и субъективных представлений, ассоциативных полей, накопленных в индивидуальном опыте субъекта;
б) механизма актуализации субъективного ментального пространства логическими обобщениями, логическим моделированием смысла ситуации и ассоциативными процессами антиципации, предвосхищения;
в) процессов понимания (социальный интеллект) и интерпретации (дивергентное мышление);
3) интерсубъективных значений общего жизненного мира и индивидуальных значений субъективного опыта в решении «задач на смысл» другого;
4) ресурса инсайта как «взрыва смысла» в выражении смысла целостной социальной ситуации [326, с. 22].
Социальный и вербальный интеллект оказывают непосредственное влияние на качество общения подростка в условиях деятельности. И феноменологическими психологическими признаками субъективных барьеров общения, по мнению О. В. Пьяновой (2012), служат: малая речевая активность в среде сверстников, в микросоциуме; недостаточность развития операционально-технической стороны общения (малый запас слов и знаний, аграмматизмы в устной и письменной речи); дефекты речи; неумение четко сформулировать свою мысль в устном и письменном высказывании; ошибки письма и письменной речи; некомпетентность в стилевом оформлении устной и письменной речи, – что создает условия для усиления фрустрации и формирует комплекс неполноценности, подчеркивая тем самым, степень выраженности аномальной изменчивости личности, что соответствует личностной изменчивости.
Содержательными и структурными характеристиками психологических признаков барьеров общения подростков выступают:
– барьеры субъективного мотивационного звена общения, включающего трудности перцептивной ориентировки в ситуации общения и в коммуникационном намерении, незрелость самосознания в виде трудности в осознании психологической реальности «другого»;
– барьеры эмоциональной стороны самосознания: фрустрационные переживания речевого дефекта, неуспешности в учебе; проблемы межличностного характера в семье и коллективе сверстников;
– барьеры поведенческого уровня: демонстрация непонимания партнерами друг друга, избегание ряда бытовых ситуаций и, как следствие, сужение круга контактов; недостаточная адекватность процесса коммуникации, что проявляется в инактивности, одностороннем сопереживании, содействии партнеру; обеднение речевых действий, выражающееся в предпочтении коротких, легких в произносительном отношении вербальных единиц [225].
Проведенный теоретический анализ психолого-педагогической категории «социальный интеллект» позволяет понять значение социума в развитии интеллекта личности подростка, проявляющегося во взаимодействии и ориентированного на определенную степень его успешности на фоне содействия и противодействия заинтересованных субъектов. Систематизированные данные позволят в дальнейшем рассмотреть технологические подходы к развитию и эффективной реализации у подростков социального интеллекта в условиях субъект-субъектных отношений на образовательном поле спортивной деятельности.
Данный текст является ознакомительным фрагментом.